db15/3 Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi Cilt 15, Sayı 3, 2015 ss. 93-116
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN
İLAHİYAT FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN
ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA
ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
Recep UÇAR*
Sabri TÜRKMEN**
Öz
Bu araştırma ile İlahiyat Fakültesi Arapça hazırlık sınıfı öğrencilerine alt ve orta
düzeyde konuşma becerileri kazandırarak, klasik öğretmen merkezli yönteme
karşı işbirlikli öğrenme metodunun uygulanmasında kullanılan birleştirme tekni-
ğinin öğrencilerin Arapça’ya karşı tutumlarına ve ders başarılarına olan etkisini
araştırmak, nihai hedefte Arapça’nın öğrenilmesi güç bir dil olduğu yönündeki
yaygın inancı yıkmak amaçlanmaktadır. Araştırmada ön test-son test kontrol
gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneye konu olan öğrencilerin Arapça
dersine karşı olan tutumlarının başarılarının geliştirilmesine yönelik İşbirlikli Öğ-
renme Yöntemi Birleştirme Tekniği ile yapılandırılmış diyalog etkinlikleri düzenlenmiş
ve 36 kişilik deney ve 36 kişilik kontrol grupları 7 haftalık işlem sürecinde
gözlemlenerek, Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeği ve başarı testi uygulanmıştır.
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin uygulandığı deney grubundaki
öğrencilerin hem öntest ve sontest tutum ve başarı puan ortalamaları arasında
hem de kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin sontest başarı puan ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Sonuç olarak yapılan
bu araştırma, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin geleneksel öğretim
yöntemine göre Arapçaya karşı tutum ve ders başarısını arttırmada daha etkili
sonuçlar verdiğini göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Arapça Öğretimi, Din Eğitimi, Tutum, İlahiyat, İşbirlikli Öğrenme.

The Effect of Co-Operative Learning Method on Attitudes and Success
of Divinity Faculty Students in Arabic
Abstract
The aim of this study is to help Divinity Faculty Arabic preparatory class students
improve beginning and intermediate level speaking skills; instead of classical
teacher centered education to employ incorporation technique of cooperative
learning method and thereby investigate the attitudes of students towards Arabic
and their success in Arabic with the ultimate aim of showing that Arabic is not

* Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Din Eğitimi Anabilim Dalı,
recep.ucar@inonu.edu.tr
** Doç. Dr., İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Arap Dili ve Belagati Anabilim Dalı,
sabri.turkmen@inonu.edu.tr
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
94| db
difficult to learn. This is a quasi experimental study with a pre-test and post-test
design. The participants, 36 control group students and 36 experimental group
students, took part in structured dialogue activities designed in accord with Cooperative
Learning Method Incorporation Technique. Following the 7 week
treatment period the participants were administered Attitude Toward Arabic Inventory
and Arabic test. There were significant differences between control
group students’ pre-test and post-test grades; and between control group students’
post-test grades and experimental students’ post-test grades. In conclusion
the study has shown that Co-operative Learning Method Incorporation Technique
is more helpful than classical methods in improving students’ attitudes and
success in Arabic.
Keywords: Teaching Arabic, Religious Education, Attitude, Divinity, Co-Operative
Learning.
Giriş
İslam İlahiyatı öğretiminin temelini Arap dili oluşturmaktadır.
Başta Kur'an ve Hadis olmak üzere dinî kaynaklar Arapça’dır. Bu
nedenle meslekî metin/diyalogları okuyup anlayabilmek için bu dili
öğrenmek gerekmektedir. Bunun yanında Arapça konuşan insanlarla
sözlü ve yazılı iletişim kurma isteği de söz konusudur. Bu sebeplerle
Arapça öğretiminde hangi yöntemlerin kullanılacağı önemli bir
konudur.
Ülkemizde İlahiyat Fakültelerinin hazırlık sınıflarının eğitim
programı öğrencilere Arap dili temel becerileri kazandırmayı hedeflemektedir.
Bu eğitim süreci sonunda dinleme-anlama, okumaanlama,
yazma, konuşma becerilerini geliştirerek düzeyine uygun,
okuduğu klasik ve modern Arapça metinleri anlayabilme, dinlediği
bir Arapça konuşmayı anlayabilme, Arapça sözlü iletişim kurabilme,
Arapça yazılı iletişim kurabilme, Arapça basılmış yayınları izleyebilme,
öğrenmekte olduğu Arapça’yı kullanmaya istekli olma hedeflerinin
gerçekleşmesi beklenmektedir. Bu amaçların gerçekleşmesine
yönelik dil öğretimi yaklaşım ve metotlarının çeşitli nedenlerle
sınırlı şekilde uygulanabildiği, öğretim sürecinin ağırlıklı olarak
bilişsel öğrenme yaklaşımına dayandığı, buna bağlı olarak gramer
öğretiminin öne çıktığı, iletişimci yaklaşımın yani öğrenciler arası
etkileşimin en aza indiği hem öğreticilerin hem de öğretim elemanlarının
ortak kanaatidir. Dil öğretiminde literatürde düzvarım yöntemi,
görsel - işitsel yöntem, telkin yöntemi, grupla dil öğretimi
yöntemi, sessizlik yöntemi, fiziksel tepki yöntemi, seçmeli (eklektik)
yöntem gibi öğrencinin öğrenme türü ve düzeyine uygun çeşitli
yöntemler önerilmekteyken ilahiyat Arapça öğretimi ağırlıklı olarak
dilbilgisi - çeviri yöntemi eksenli yürütülmekte, dolayısıyla da yabancı
dil becerilerinin gerekleri olan temel becerilerin kazanılma-
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 95
sında istenilen hedeflere ulaşılamamakta, buna bağlı olarak Arapça
temelli diğer temel İslam bilimlerinin öğretimi de zorlaşmaktadır.
Arapça öğretiminin istenen düzeyde gerçekleşmemesinin nedenleri
üzerine birçok fikir ileri sürülmüştür. Türk toplumunda,
Arapçanın yabancı dil olarak kabul edilip öğretiminin de yabancı dil
öğretim esasına göre yapılmaması, Arapça öğretiminde hedeflerin
belirsizliği, daha çok okuma ve anlama ağırlıklı becerilerin hedeflenmesi1
, hem alan bilgisi hem de mesleki formasyonu zayıf öğretim
elemanlarının bu dersleri okutuyor olması, öğretim elemanlarında
Arapça derslerinde ihtisaslaşma ve branşlaşma anlayışının
zayıflığı, dilin kendisini öğretmekten ziyade, amaç dil hakkındaki
bilgilerin öğretimine önem verilmesi, iletişim dili olarak görülmemesi2
, Arapça derslerinin okutulduğu İlahiyat Fakültelerinde Arapça
öğretiminin formasyonunun verilmemesi3 açıkça gözlemlenen durumlar
olarak belirtilmektedir.
Soner Gündüzöz, “Arapça Öğretiminde Başvurulacak Bazı Yöntem
ve Teknikler; Pedagojik Bir Değerlendirme”4 adlı çalışmasında,
Arapça dil öğretiminde dilbilgisi kurallarını esas alan geleneksel dil
öğretimi yöntemlerine farklı dil öğretim yöntemleri eklendiği tespitini
yaparak, artık günümüzde öğrencilerin daha etkin ve aktif olduğu
yöntemlerin önem kazandığını belirtmektedir. Yeni dil öğretim
yöntemlerinde öğrenciler, kurallar yerine doğrudan dil gerçe-
ğiyle tanıştırılmaktadır. Bunun için yeni öğretim konseptine uygun
sınav uygulaması, gramer-metin bilgisi, uygun kelime kadrosunun
seçimi, ilgi çekici metin seçimi, metin dersinde uygulamalı gramer
yapılması, dil oyunları, belâgatin dilbilgisine yedirilmesi ve diller
arasındaki mantık farklılıklarına öğrencilerin alıştırılması gibi yaklaşımlar
üzerinde durulmaktadır. Öğretimde öğrencinin merkeze
alındığı metot ve teknikler üzerinde çalışmalar sürmektedir. Arap-
çanın eğitimi alanında oyunla Arapça öğretimi konusunu ele alan

1 Candemir Doğan, “Arapça Öğretiminin Ana Promlemlerini Belirleme Amaçlı Deneysel
Bir Araştırma”, Dicle Üniversitesi Ilahiyat Fakültesi Dergisi, 3(2), Yıl: 2001, s. 157.
2 Mehmet Soysaldı, “Türkiye'deki İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde
Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları”, EKEV Akademi Dergisi, (45), Yıl: 2010, s.
258; Ayşegül Semerci, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde
Kullanılan Yöntemler, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri 2012, s.
60.
3 Yakup Civelek, “Türkiyede Arapça Öğretimimne Dair Bazı Teklifler”, Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Ilahiyat Fakültesi Dergisi, (2), Yıl: 1998, s. 236.
4 Soner Gündüzöz, “Arapça Öğretiminde Başvurulacak Bazı Yöntem ve Teknikler”,
Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, (29), Yıl: 2010, s. 52.
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
96| db
bir yüksek lisans tez çalışması yapan Gürkan Dağbaşı5 hazırladığı
örnek oyunları sınıf ortamında uygulamış ve oyunla yapılan yabancı
dil öğretiminin öğrenciler için daha ilgi çekici ve eğlenceli olduğu,
dersin kalıcılığını artırdığı, sınıf içindeki monoton havayı dağıttığı,
öğretimde ezbercilikten kurtulup, kalıcı ve zevkli öğrenim sağlayabildiği
sonuçlarını gözlemlemiştir. Arapça Öğretiminde Kubaşık
Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi üzerine
araştırma yapan Fadıl Baran6
, öğrenci başarısı üzerinde istenilen
davranışların kazandırılmasında kubaşık öğrenme yönteminin, geleneksel
öğretim yöntemlerinden daha etkili olduğu sonucuna varmıştır.
İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde
Kullanılan Yöntemler üzerine araştırma yapan Ayşegül Semerci7
yöntem seçiminde dikkat edilen değişkenlerin öğrencilere ve öğretim
elemanlarına göre farklılık gösterdiği, öğretim elemanlarının
yöntem seçiminde öncelikle ders kitaplarını ve konuyu esas aldıkları,
öğrenmede öğrencinin aktif olmasını sınıf yönetimi algısıyla yorumladıkları,
yöntem seçerken öğrenci özelliklerini yeterince dikkate
almadıkları, yöntem seçiminde, müfredatı zamanında bitirme
kaygıları ve ders süresi belirleyici olduğu, en çok kullandıkları yöntemlerin
anlatım ve soru-cevap olduğu, öğrenci anlatımı dışında
kalan diğer tekniklerin (benzetim, mikro öğretim, gösteri, eğitsel
oyun vb.) çok az kullanıldığı ya da hiç kullanılmadığı tespitinde
bulunmuştur.
Doğan, Arapça öğretiminin ana problemleri üzerine yaptığı çalışmada,
Arapça dilinin yapısal problemleri yanında, Arapçanın
öğretiminde kullanılan kitaplar başta olmak üzere öğretim materyalleri
ve kullanılan metot ve tekniklerin yeterince zengin olmaması,
öğretmenlerin bu metotları kullanmada yeterli düzeyde olmamaları
gibi etkenler yanında öğrencilerin de bu dili nasıl öğrenmeleri
gerektiği noktasında temel bilgilere sahip olmamaları ve yeterli ilgi
ve motivasyonlarının olmamasını da, yani öğrencilerin dile karşı
olumlu tutum geliştirememelerini temel problemler olarak öne
sürmüştür.8

5 Gürkan Dağbaşı, Oyun Tekniği ve Arapça Öğretiminde Kullanımı, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007, s.77
6 Fadıl Baran, Arapça Öğreniminde Kubaşık Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki
Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2010, s. 69-70
7 Ayşegül Semerci, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde Kullanı-
lan Yöntemler -Erciyes Üniversitesi, Fırat Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakülteleri
Örneği, Kayseri 2012, s. 191-196.
8 Doğan, “Arapça Öğretiminin Ana Promlemleri”, s. 146.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 97
Arapçanın daha etkili ve yeterli biçimde öğrencilere kazandırı-
lamayışının nedenleri olarak öğretim programının yapısı, süresi,
öğretim elemanlarının formasyon ve alan bilgisindeki kimi yetersizlikleri,
gibi eğitim süreçlerinin unsurlarına dair birçok görüş ileri
sürülmüştür. Ancak öğrencilerin öğretimin konusuna karşı olan ilgi,
tutum ve motivasyonları üzerinde yeterince durulmamıştır ve bilimsel
anlamda çalışmaların ilgi alanına girmesi henüz yenidir. Genel
anlamda öğrencilerin derse karşı geliştirmiş oldukları ön yargıları,
motivasyonları son dönem eğitim araştırmalarında ele alınmaya
başlanmıştır.
Buna binaen öğrencinin derse ilişkin yargılarını, tutumlarını
tespit etmek ve tutumları geliştirmek, ilgi ve motivasyonlarını artırmak
eğitim bilimlerinin önemli bir çalışma alanını oluşturmuştur.
NLP (Neuro Linguistic Programming) gibi yaklaşımlarla algı çerçevesinin
değiştirilmesi, başarısızlık duygusunu deneyim algısına dö-
nüştürmek ve çözüm yollarına odaklanmak gibi yaklaşımlar dile
getirilmektedir. Arapça, zor bir dil olarak kodlanmış olabilir. Böyle
zihinsel bir haritaya sahip bir öğrencinin Arapça öğrenmesi için
haritasını değiştirmesi gerekir. Bu durumda Arapça öğretim elemanı,
zorluk-kolaylık kavramının herkese göre değiştiğini, Türkçe’deki
pek çok kelimenin kökeninin Arapça olduğunu örneklerle anlatıp
Arapça ile Türkçe arasındaki benzerliklere dikkat çekerek, öğrencisinin
zihin haritasını değiştirebilir.9
Arapça eğitimi üzerine çalışan ve söz söyleyen araştırmacıların
ortaya koymuş oldukları ortak noktalardan birisi, hatta öncelikli
olanı Arapça derslerinin klasik öğretim yöntemleriyle işleniyor olması
ve buna bağlı olarak öğrencilerde derse karşı isteksizlik, motivasyon
eksikliği, başaramayacağı inancına sahip olma ve olumsuz
tutum geliştirme sonuçlarının ortaya çıkmasıdır.
Bilimsel disiplinlerin kendi konseptlerine uygun tanımlarını ortaya
koymuş oldukları tutum kavramının ortak payda olan bileşen
kavramlarını göz önüne aldığımızda, bir bireye atfedilen bireyin
kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, bir psikolojik obje,
toplumsal konu, ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve güdülerine
(motivation) dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve dav-

9 Zeynep Şerife Tokgözlü, , Arapça Öğretimine Yönelik NLP İlkelerine Dayalı Etkinlik
Önerileri, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitütsü, Ankara 2009, s. 48.
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
98| db
ranışsal bir tepki ön eğilimi olarak tanımlamak mümkündür.10 Aynı
zamanda tutumlar gözlenemezler ve gözlemlenebilir davranışlara
yol açtığı varsayılmıştır.11 Bunun yanında Tavşancıl, tutumların
bireylerin çevreleriyle etkileşimleri ve yaşantı sonucu oluştuğunu
belirtmektedir.12 Dolayısıyla tutumların oluşumunda öğrenme sü-
reçleri öne çıkmakta, öğrencinin derse karşı tutumlarının nasıl bir
öğrenme sürecine tabi tutulduğu belirlemektedir.13 Diğer yandan
Lambert, tutum geliştirmeyi insanların çevrelerine uyum sağlama
yollarından biri, yani toplumsallaşma sürecinin önemli bir boyutu
olarak da değerlendirmektedir.14 Söz konusu tanımlarda göze çarpan
ortak paydalardan biri de tutumların oluşumunda bilgi, inanç
ve duyguların sistemli ve sürekli bir örgütsel ilişki içinde oldukları-
dır. Bu da tutumların oluşumunda öğrenme sürecinin varlığını ve
önemini göstermektedir. Öğrenme süreci aynı zamanda tutumların
değişkenlik boyutunun gündeme gelmesine yol açmaktadır. Buna
göre tutum değişmez, durağan bir olgu değildir.15 İlahiyat Fakültesinde
öğrenci klasik öğretim yöntemleriyle işlenen Arapça dersine
karşı dersin zor olduğu, hatta öğrenilemeyeceğine ilişkin bir inanç
geliştirmiş olabilir.
Tutumların önemli bir bileşeni olan inançlar; bilgi, kanaat ve
imanı kapsayan psikolojik olaylardır. İnançlar çoğu hallerde bireysel
ilkelerin kaynağı haline gelirler. Bizler bilgi, kanaat ve inançlarımızı
açığa vurmak istediğimiz zaman, bunu davranış ve tutumlarımızla
belli etmeye çalışırız. O halde, tutumlar belirli değer yargı-
larının ve inançların arkasında gizlidirler. İnançlar ve tutumlar,
insanlar için birçok önemli hizmetlerde bulunabildiği gibi kısıtlayıcı
olumsuz fonksiyonlar da icra edebilirler. Dolayısıyla öğrencilerin
derse ve Arapçaya karşı tutumları ve geliştirmiş oldukları inançları
ya onları motive edecek ya da öğrenmekten vazgeçmelerine neden
olabilecektir.

10 Metin İnceoğlu, Tutum Algı İletişim, Beykent Üniversitesi Yayınevi, İstanbul 2010, s.
13.
11 Çiğdem Kağıtçıbaşı, Günümüzde İnsan ve İnsanlar, Sosyal Psikolojiye Giriş, Evrim
Yayınevi, İstanbul 2008, s. 10.
12 Bkz. Ezel Tavşancıl, Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayınları,
Ankara 2005.
13 Arzu Güngör; Ün Açıkgöz, Kamile, “İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Okuduğunu
Anlama Stratejilerinin Kullanımı ve Okumaya Yönelik Tutum Üzerindeki Etkileri”,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, (48),Yıl: 2006, s. 482.
14 İnceoğlu, Tutum Algı İletişim, s. 10.
15 İnceoğlu, Tutum Algı İletişim, s. 19.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 99
Öğretimde klasik öğretim yaklaşımlarının ötesinde öğrencinin
aktifliğine dayanan yeni ve etkili, kognitif ve metakognitif stratejilerin
geliştirilmesi ihtiyacı duyulmuş ve konuya ilişkin akademik çalışmalar
hız kazanmıştır. Genel öğretimde olduğu gibi dil öğretiminde
de öne çıkan ve öğrencinin aktifliğine dayanan paradigma
değişikliğine dayalı yaklaşımlar denenmeye ve önerilmeye başlanmıştır.
Ne var ki, bu yenilikçi çalışmalar uygulamada yeterince kar-
şılığını bulamamaktadır.
Dil öğretiminde öğrenci başarısını artıran ve dile karşı olumlu
tutum geliştirmesine yardımcı olan yaklaşımlardan biri de işbirliğine
dayalı öğrenme yaklaşımıdır. İşbirlikli öğrenme, iki ya da daha
fazla bireyin ortak bir amacı başarmak için küçük karma (heterojen)
gruplar oluşturacak şekilde çalıştıkları, öğrencilerin küçük
gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek
öğrenmeyi gerçekleştirme sürecidir.16 Bu yöntem, öğrenme sü-
recini öğretim elemanı merkezli olmaktan çıkarıp merkeze öğrenciyi
koyarak, aktif rolü öğrencinin üstlendiği ve öğrencilerin küçük
karma gruplarda birbirlerinin öğrenmelerine yardım ederek birlikte
çalıştıkları öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanmaktadır. Aktif öğ-
renme; "öğrenenin öğrenme sürecinde kendi öğrenmesinin sorumluluğunu
üstlendiği, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle
ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve
karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin, öğrenme sırasında zihinsel
yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci" olarak
nitelendirilmektedir.17
İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin, motivasyonunu artırır, birbirlerinden
öğrenmelerine fırsat tanır, kendilerine olan özgüven hislerini
artırır, sosyal becerilerini geliştirir, birbirlerine karşı olumlu hisler
geliştirmelerini sağlar, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını,
okula ve derse karşı olumlu tutumlar geliştirmelerini sağlar.18
İşbirlikçi öğrenme tekniklerinin öğrenme düzeyini artırmada
etkili olup olmadığını araştıran birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalış-
malarda, işbirliği içinde çalışmanın öğrencilerin psiko-sosyal geli-

16 Bkz. Kamile Ün Açıkgöz, Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir 2003.
17 Bkz. Suat Çelik, Şenocak, Erdal, Bayrakçeken, Samih, Taşkesenligil, Yavuz, & Doymuş,
Kemal. “Aktif Öğrenme Stratejileri Üzerine Bir Derleme Çalışması”, Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi (11), 155-185, Yıl: 2005.
18 Bkz. Robert E. Slavin, Cooperative Learning: Theory, Research, And Practice (2nd Ed.)
b. Allyn & Bacon, Boston 1995; Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve
Yaklaşımlar, Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti., Ankara 2002, s. 205.
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
100| db
şimlerine ve duyuşsal özelliklerine önemli katkılar sağladığı, akademik
başarıyı ve öz saygıyı arttırdığı tespit edilmiştir.19
İşbirlikli öğrenmeyi uygulamaya geçirirken birçok teknik kullanılmaktadır.20
Ancak bu çalışmanın konusu olması dolayısıyla burada
birleştirme tekniği ele alınacaktır. Birleştirme tekniği ilköğretimden
üniversiteye değin birçok alanda etkin bir şekilde kullanılabilir.
Bu teknikte konunun tümünün öğrenilebilmesi için her öğrenci,
hem öğreten hem de öğrenen durumundadır. Dolayısıyla bazı öğ-
rencilerin baskın olabileceği bir ortam yoktur. Sonuç elde etmek
için her öğrencinin işbirliği yapması gerekir. Bu teknikte, öğrenciler,
5-6 kişiden oluşan gruplara ayrılırlar. Tüm gruplar aynı üniteyi
öğrenirler. Ancak, ünite 5-6 alt bölüme ayrılır. Her gruptaki bir üye
ünitenin belli bir bölümünü öğrenmek üzere seçer. Her üye kendi
konusunu çalışır. Daha sonra farklı gruplardaki aynı konuyu alan
üyeler bir araya gelerek “uzmanlık gruplarını” oluştururlar. Uzmanlık
gruplarında konu açıklanır, derinlemesine tartışılır. Uzmanlık
gruplarındaki öğrenciler, konularını tam olarak öğrendikten sonra
kendi gruplarına dönerler. Konularını diğer grup arkadaşlarına öğ-
retmeye çalışırlar. Öğrenciler, grup içinde ünitenin tüm bölümlerini
birbirlerine öğrettikten sonra tüm üniteyi kapsayan bir izleme testi
alırlar. İzleme testinden elde ettikleri puanlar bireysel olarak değerlendirilir.21
Ayrıca birleştirme tekniği işbirlikli öğrenmenin diğer
tekniklerine göre, üzerinde en az çalışılmış tekniklerden biridir.22
Bu araştırma ile İlahiyat Fakültesi Arapça hazırlık sınıfı öğrencilerine
alt ve orta düzeyde konuşma becerileri kazandırarak, öğretmen
merkezli yönteme karşı işbirlikli öğrenme metodunun uygu-

19 Bkz. Nuray Senemoğlu, Öğrenme nasıl oluşmaktadır? Öğrenmenin oluşumu. Modül 1,
MEB. Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı, Ankara 2001; Köseoğlu, Pınar, “Biyoloji
Eğitiminde Birleştirme Tekniği Temelli Öğretimin Akademik Başarı, Özyeterlik ve
Tutuma Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education),
(39), Yıl:2010,s. 245
20 Mehmet Taşpınar, Kuramdan Uygulamaya Öğretim İlke ve Yöntemleri, Data Yayınları,
Ankara 2010, s. 189.
21 Bkz. Senemoğlu, Öğrenme nasıl oluşmaktadır?, Ankara 2001; Taşpınar, Öğretim İlke
ve Yöntemleri, Ankara 2010; Zafer Kuş; Karatekin, Kadir, “İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin
Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik Başarı Üzerine Etkisi”, Eğitim Fakültesi Dergisi
XXII (2), Yıl: 2009, s.591; Rıfat Efe; Hevedanlı, Murat; Ketani, Şennur; Çakmak,
Özlem; Aslan, Hülya, İşbirlikli öğrenme teori ve uygulama, Eflatun Yayınevi, Ankara
2008.
22 Pınar Köseoğlu, “Biyoloji Eğitiminde Birleştirme Tekniği Temelli Öğretimin Akademik
Başarı, Özyeterlik ve Tutuma Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H.
U. Journal of Education), (39), Yıl: 2010,s. 245.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 101
lanmasında kullanılan birleştirme tekniğinin etkisini öğrencilerin
Arapçaya karşı tutumlarına ve ders başarılarına olan etkisini araş-
tırmak, nihai hedefte Arapça’nın öğrenilmesi güç bir dil olduğu
yönündeki yaygın inancı yıkmak amaçlanmaktadır.
Araştırmanın temel problemi, İlahiyat Fakültesi hazırlık sınıflarında
İşbirlikli Öğrenme Metodu Birleştirme Tekniği ile yürütülen
etkinliğe katılan öğrencilerle söz konusu etkinliğe katılmayan, klasik
yöntemlerle işlenen derslere katılan öğrenciler arasında Arapça
dersine karşı tutumlarında ve başarılarında bir farklılık var mıdır?
Diğer bir deyişle, İşbirlikli Öğrenme Metodu Birleştirme Tekniği ile
Arapça öğretiminde öğrencilerin Arapçaya karşı tutumlarını ve ba-
şarılarını pozitif yönde artırmakta mıdır? Söz konusu etkinliğin
öğrencilerin Arapça dersine karşı tutumlarına ve başarılarına olan
etkisini belirlemek amacıyla şu sorulara cevap aranacaktır:
1. Deney grubunun ön-test tutum puanları ile kontrol grubunun
ön-test tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.Deney grubunun ön-test tutum puanları ile son-test puanları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Kontrol grubunun ön-test tutum puanları ile son-test tutum
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney grubunun son-test tutum puanları ile kontrol grubunun
son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Deney grubunun ön-test başarı puanları ile kontrol grubunun
ön-test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6.Deney grubunun ön-test başarı puanları ile son-test başarı
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. Kontrol grubunun ön-test başarı puanları ile son-test başarı
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. Deney grubunun son-test başarı puanları ile kontrol grubunun
son-test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
9. Deney grubunun hazırlık sınıfı yılsonu final sınavı puanları
ile kontrol grubunun final sınavı puanları arasında anlamlı bir fark
var mıdır?
10. Çalışmaya katılan öğrencilerin cinsiyete göre tutum ve ba-
şarı puanlarında bir farklılık var mıdır?
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
102| db
Yöntem
Araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneysel yöntem,
“neden- sonuç ilişkilerini tespit etmeye çalışmak amacıyla araştırmacının
kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği
araştırma modelidir”.23 Deneysel model ile yapılan her araştırmada
mutlaka bir karşılaştırma vardır. Bu belli bir şeyin kendi içindeki
değişimleri ya da bu “şey”ler arası ayrımların karşılaştırılması anlamında
olabilir.24
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Birleştirme Tekniği ile
yapılandırılmış diyalog etkinliklerinin öğrencilerin Arapça dersine
yönelik tutumları ve başarıları üzerindeki etkisini belirlemeyi amaç-
layan bu araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel
desen kullanılmıştır. Eğitim araştırmalarında yaygın olarak eşit
olmayan kontrol gruplu deneysel desen kullanılmaktadır. Bu yöntemde
bir kontrol ve bir ya da daha fazla deney grubu seçilebilir.
Bu yöntemde, daha önceden oluşturulmuş gruplar olduğu gibi alı-
narak random yoluyla gruplardan biri deney, diğeri ise kontrol grubu
olarak atanır. Her iki gruba da ön test uygulanır. Deney grubundaki
etkinlikler yeni bir yöntem kullanılarak yapılırken kontrol grubundaki
etkinlikler her zaman olduğu gibi sürdürülür. Uygulama
sonrasında ise her iki gruba da son test uygulanır.25 Kullanılan modeli
Büyüköztürk’ün de belirttiği gibi26 şu şekilde tasvir etmek
mümkündür:
Tablo 1: Deney Deseni
Gruplar (Random) Öntest Uygulama Sontest
Deney
Grubu
Kontrol
Grubu
ADKTÖ’den
alınan puanlar
İşbirliğine Dayalı Öğrenme
Yaklaşımı, Birleştirme
Tekniği
ADKTÖ’den
alınan puanlar

23 Bkz. Şener Büyüköztürk, Deneysel Desenler, Pegema Yayıncılık, Ankara 2001; Niyazi
Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel, Ankara 2005.
24 Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, s. 88.
25 Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, s. 97; Saim Kaptan, Bilimsel Araştırma ve İstatistik
Teknikleri, Tekışık Ofset, Ankara 1995, s. 85.
26 Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegema Yayıncılık,
Ankara 2007, s. 21.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 103
Bu araştırma İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Arapça hazırlık
sınıflarında öğrenim gören öğrenciler üzerinde uygulanmıştır.
Deneye konu olan öğrencilerin Arapça dersine karşı olan tutumları-
nın başarılarının geliştirilmesine yönelik İşbirlikli Öğrenme Yöntemi
Birleştirme Tekniği ile yapılandırılmış diyalog etkinlikleri düzenlenmiş
ve 36 kişilik deney ve 36 kişilik kontrol grupları 7 haftalık
işlem sürecinde gözlemlenerek, Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeği
ve başarı testi uygulanmıştır. Yapılan işlemin öğrencilerin Arapça
dersine karşı tutumlarına olan etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Modeli
Araştırmada ‘ön test – son test kontrol gruplu deneysel desen’
kullanılmıştır. Çalışmada İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi hazırlık
sınıflarında öğrenim gören öğrenciler deney ve kontrol grupları-
nı oluşturmuştur. Sınıflardan 36 kişi deney, 36 kişi de kontrol grubu
olarak rastgele (random) belirlenmiştir. Bu yönüyle araştırma
klasik deneysel niteliktedir. Klasik ve yarı deneysel yöntemler arasındaki
en önemli fark klasik deneysel yöntemde grupların rastgele
oluşturulmasıdır.27 Her iki grupta (kontrol ve deney) da dersler
aynı Arapça öğretim üyeleri tarafından yürütülmüştür. Kontrol grubuna
klasik program uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırma, 2014–2015 eğitim-öğretim yılı güz dönemi, İnönü
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi hazırlık sınıfında okuyan ve random
yöntemiyle seçilmiş 36’sı deney, 36’sı da kontrol grubu olmak üzere
72 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
cinsiyet dağılımı eşittir, 20’si kız öğrenci (%55,6), 16’sı da
(%44,4) erkek öğrencidir (Tablo 1).
Tablo 1: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyete
Göre Dağılımı
Deney Grubu Kontrol Grubu
Cinsiyet N % Cinsiyet N %
Erkek 16 44,4 Erkek 16 44,4
Kız 20 55,6 Kız 20 55,6
Toplam 36 100 Toplam 36 100

27 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara 2005, s.87
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
104| db
Deney ve Kontrol Sınıflarının Oluşturulması
Araştırmaya katılan öğrencilere araştırmanın gerçek amacı çalışmadan
önce açıklanmamıştır. Çalışmanın Arapça diyalog etkinliği
olduğu ifade edilmiş ve çalışmanın nasıl yapılacağı izah edilmiştir.
Ders dışı faaliyetler kapsamında 6 şar kişilik 6 grup oluşturulmuş,
hazırlanan diyalog metinleri ortalama 36-40 dakika süresince her
bir öğrenci 6 dakika aktif olacak şekilde etkileşim ortamı hazırlanmıştır.
Her bir haftaya özel olmak üzere bir diyalog metinleri hazırlanmıştır.
Etkinliğin nasıl yapıldığı ile ilgili olarak örnek uygulamalar
yapılarak öğrenciler etkinliğe hazırlanmıştır.
Uygulama Materyali
Yapılandırılmış 14 temel metin ve parçalara uygun kelime
grupları temel materyaldir. Çalışmaların sağlıklı yürütülmesi ve
devamlılığın sağlanması için fakülte içinde bir dil sınıfı oluşturulmuştur.
Temel kazanımlar, dinleme, anlama ve konuşma becerileri
ile sınırlıdır.
İşlem
Araştırma, deneysel model ile gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda
uygulamak için Random yöntemi ile İlahiyat hazırlık sınıfından
seçilmiş 6 öğrenci ve bu öğrencilerin moderatörlüğünü yapaca-
ğı 6 kişilik gruplarla toplam 36 öğrenci ile tasarlanan program haftada
40 dakikalık 2 oturum olmak üzere toplam 7 hafta uygulanmış
ve süreç sonunda grubun performansı ve tutumları kendi içinde ve
klasik öğretim yapanlara göre olmak üzere iki boyutta değerlendirilmiştir.
Deney grubu ile kontrol grubu belirlendikten sonra öntest
yapılmış, paket program uygulandıktan sonra da son test uygulanmıştır.
Her bir hafta için yapılandırılmış bir diyalog metni oluşturulmuştur.
Bu diyalog metinlerinin konuları tanışma, kendini tanıtma,
yakın ve uzak çevreyi tanıtma, seyahat, alış veriş, ev işleri,
duyguları ifade etme, düşünceleri ifade eden kalıplar şeklinde tasarlanmış
olup, günlük hayatta en çok kullanılan kelimeleri içermektedir.
Kelime sayısı her bir diyalog için yaklaşık 15 ile 30 arası olması,
süreç sonunda ise 400 kelime ile öğrencilerin konuşabilmesi
öngörülmüştür. Temel grupla belirlenen diyalog çalışıldıktan sonra,
grubun her bir üyesi aynı diyaloğu yine modaratörlüğünü yaptığı
altı kişilik diğer bir grupla çalışmıştır. Grupla çalışma sırasında dö-
nüt düzeltme ve pekiştireç anında uygulanmıştır. Diyalog çalışma
aşamaları şu şekildedir; belirlenen diyaloğun öğretim elemanlarınca
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 105
örnek okuyuşla dijital ortamda kayıt altına alınması, toplu okumadinleme,
bireysel dinleme, metinden diyalog, ses kaydının dinlenmesi,
kelimelerin resim ve pandomimle ifade edilmesi, kelime grupları
için alternatif kelime gruplarını kullanma, metinsiz uygulama.
Uygulamalar kameraya kaydedilmiş ve uygulama sonunda değerlendirmeler
yapılmıştır. Tekniğin uygulanabilmesi için önkoşullar
şunlardır; 1- Öğrencilerin Arap alfabesini ve basit düzeyde de olsa
Arapça kelimeleri okuyabiliyor olmaları, 2-Öğrencilerin katılımının
gönüllü olması, 3-Öğrenci devamının sağlanması.
Deney ve kontrol grupları, rastlantısal (yansız atama) olarak
belirlenmiş, deney ve kontrol gruplarının birbirine denk olmasını
sağlamak amacıyla geliştirilen ölçme araçları ön test olarak kullanılmıştır.
7 Haftalık deneysel sürecin sonunda deney ve kontrol
grubu öğrencilerine ön test olarak uygulanan ölçme araçları son
test olarak uygulanmıştır. Ön test ve son test sonuçları, istatistiksel
çözümlemeler ile analiz edilmiştir. Analizler, bulgular bölümünde
verilmiş ve sonuçlar üzerinde yorumlar yapılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Arapça Diline Karşı Tutum Ölçeği (A D K T Ö)
İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin Arapça diline karşı tutumlarını
belirlemek amacıyla Uçar tarafından geliştirilen Arapça Diline Karşı
Tutum Ölçeği ( ADKTÖ) kullanılmıştır. Ölçek, Özyeterlik, Motivasyon,
İlgi, Mesleki Alana Yönelik Gereklilik, Beklenti, Kaygı, Gereklilik
ve Önem alt boyutlarından oluşmaktadır. İnönü Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi’nde okuyan 316 öğrenciden elde edilen veriler
faktör analizi yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Yapılan analiz
sonucunda, toplam 53 madde seçilmiş ve ölçeğin Cronbach
Alpha güvenilirlik katsayısı 0,85 olarak bulunmuştur. Ölçeğin KMO
(Kaiser-MeyerOlkin) değeri 0,876, Bartlett testi ise 5516.111olarak
bulunmuştur. Yedi faktörden oluşan bu ölçeğin son hali, İlahiyat
Fakültesi öğrencilerinin Arapçaya karşı olan tutumlarını ölçmektedir.
Bu sonuç, ölçeğin güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğunu ortaya
koymaktadır.28
Öğrencilerin başarılarını ölçmek amacıyla süreç öncesi ve sonrası
için birer test hazırlanmıştır.

28 Recep Uçar, İlahiyat Fakültelerinde Okutulan Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeği
Geliştirme Çalışması, İ.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Yıl: Güz 2013/4, (2),127-144
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
106| db
Veri Analizi
Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan ADKTÖ ve ba-
şarı testine ilişkin puan ortalamaları alınmış ve puan ortalamaları
arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla; deney ve kontrol
grupları arası ikili karşılaştırmalarda “bağımsız örneklemler ttesti”
ve aynı grup içerisindeki ikili karşılaştırmalarda “bağımlı örneklemler
t-testi” uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 17.0
istatistik paket programından yararlanılmıştır. Anlamlılık düzeyi
0.05 olarak alınmıştır.
Bulgular
Araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol
grubu öğrencileri ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme
Tekniğinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi
“ADKTÖ” (Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeği)inden alınan puan
ortalamaları bağımsız örneklemler t-testi ile analiz edilmiş ve elde
edilen bulgular Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Arapça
Dersine Karşı Tutum Ölçeği Öntest Puan Ortalamalarının Karşılaştı-
rılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Öntest 36 3,35 ,56253
35 ,043 ,966
Kontrol_Öntest 36 3,36 ,71411
p<.05
Tablo 2 incelendiğinde ADKTÖ den elde edilen verilere göre
kontrol grubundaki öğrencilerin tutum puan ortalaması X=3,35
iken deney grubundaki öğrencilerin tutum puan ortalamasının
X=3,36 olduğu görülmektedir. Kontrol ve deney gruplarındaki öğ-
rencilerin öntest başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığının belirlenmesi için yapılan bağımsız örneklemler
için t-testi sonucuna göre iki grubun başarı puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır
[t(35)=-0,043, p>0.05]. Elde edilen bu bulgu, araştırmada kontrol
ve deney grupları olarak belirlenen sınıfların derse karşı tutumları
açısından birbirine denk olduklarını göstermektedir.
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin uygulandığı
deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest başarı puan orta-
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 107
lamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için
bağımlı örneklemler t-testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
3’de gösterilmiştir.
Tablo 3: Deney Grubundaki Öğrencilerin Arapça Dersine Karşı
Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Öntest 36 3,34 ,56253
35 -4,513 ,000
Deney_Sontest 36 3,86 ,39754
p<.05
Tablo 3’deki Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeğinden elde edilen
verilere göre deney grubundaki öğrencilerin öntest tutum puan
ortalaması X=3,34 iken sontest tutum puan ortalamasının X=3,86
olduğu belirlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasındaki
tutum puan ortalamaları, uygulama öncesindeki tutum puanı
ortalamalarından yüksek çıkmıştır. Deney grubu öğrencilerinin
öntest ve sontest tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olup olmadığını belirlemek için yapılan t- testi sonucuna göre, uygulama
öncesinde ve sonrasında uygulanan testlerin puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur
[t(35)=-4,513, p<0.05]. Bulunan fark uygulama sonrasında ölçü-
len başarı puanlarının lehinedir. Buna göre, uygulama boyunca
deney grubu öğrencilerinin Arapçaya karşı tutum düzeylerinde anlamlı
derecede artma meydana gelmiştir. Bu sonuç, deney grubunda
uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin
öğrencinin Arapçaya karşı tutumlarının olumlu yönde artmasında
önemli derecede etkili olduğunu göstermektedir.
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerin öntest ve sontest başarı puan ortalamaları arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığı, bağımlı örneklemler t-testi ile analiz
edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Arapça Dersine Karşı
Tutum Ölçeği Öntest Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Kontrol_Öntest 36 3,36 ,71411
35 1,667 ,104
Kontrol_Sontest 36 3,22 ,74638
p<.05
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
108| db
Tablo 4 incelendiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin öntest
tutum puan ortalaması X=3,36 iken sontest başarı puan ortalamasının
X=3,22 olduğu görülmüştür. Kontrol grubundaki öğrencilerin
uygulama sonrası başarı puan ortalamaları, uygulama öncesindeki
başarı puanı ortalamalarından düşük çıkmıştır. Kontrol grubu öğ-
rencilerinin öntest ve sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir
fark olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonucuna göre,
uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanan testlerin puan ortalamaları
arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur
[t(35)=1.667, p>0.05]. Buna göre kontrol grubunda gerçekleştirilen
geleneksel öğretim yöntemi uygulamasının öğrencilerin Arapça
dersine karşı tutumlarında anlamlı bir etkisi olmadığı söylenebilir.
Ne var ki, sontest tutum puanı ortalamasının düşük olması dikkat
çekicidir. Bu durum, İlahiyat hazırlıkta uygulanan geleneksel öğretim
yöntemlerinin öğrencilerin derse karşı olan tutumlarını olumsuz
yönde etkileyebileceğine ilişkin bir işaret olabilir.
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrenciler ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin
gerçekleştirildiği deney grubu öğrencilerine uygulanan sontest ba-
şarı puanları bağımsız örneklemler t- testi ile karşılaştırılmıştır. Elde
edilen bulgular Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Arapça
Dersine Karşı Tutum ÖlçeğiSontest Puan Ortalamalarının Karşılaştı-
rılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Sontest 36 3,86 ,39754
35 5,034 ,000
Kontrol_Sontest 36 3,22 ,74638
p<.05
Tablo 5’e göre kontrol grubundaki öğrencilerin başarı puan ortalaması
X=3,86 iken deney grubundaki öğrencilerin sontest başarı
puan ortalaması X=3,22 olmuştur. Deney grubu öğrencilerinin
uygulama sonrası başarı puan ortalamaları, kontrol grubu öğrencilerinin
puan ortalamalarından yüksek çıkmıştır. Deney ve kontrol
gruplarındaki öğrencilerin sontest başarı puanları arasındaki farkın
anlamlı olup olmadığının belirlenmesi için uygulanan t-testi sonucuna
göre iki grubun puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir [t(35)=5,034, p<0.05].
Bu bulguya göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 109
sonrasındaki ADKTÖ’den aldıkları tutum puanlarının deney grubu
lehine farklılık gösterdiği söylenebilir. Bu sonuç deney grubunda
gerçekleştirilen uygulamanın kontrol grubunda gerçekleştirilen
geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin Arapça dersine
karşı olumlu tutum geliştirmede daha etkili olduğunu göstermektedir.
Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Öntest
Başarı Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Öntest 36 57,17 10,18262
35 ,259 ,797
Kontrol_Öntest 36 56,89 10,47658
p<.05
Tablo 6 incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin öntest
başarı puan ortalaması X=57,17 iken kontrol grubundaki öğrencilerin
öntest başarı puan ortalamasının X=56,89 olduğu görülmektedir.
Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin öntest başarı puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi
için yapılan bağımsız örneklemler için t-testi sonucuna göre
iki grubun başarı puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t(35)=0.259, p>0.05]. Elde
edilen bu bulgu, araştırmada kontrol ve deney grupları olarak belirlenen
sınıfların Arapça dersi başarı seviyelerinin neredeyse birbirine
denk olduklarını göstermektedir.
Tablo 7: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı
Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Sontest 36 62,9 10,74850
35 4,595 ,000
Kontrol_Sontest 36 56,1 10,41470
p<.05
Tablo 7’e göre deney grubundaki öğrencilerin sontest başarı
puan ortalaması X=62,9 iken kontrol grubundaki öğrencilerin sontest
başarı puan ortalaması X=56,1 olmuştur. Deney grubu öğrenci-
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
110| db
lerinin uygulama sonrası başarı puan ortalamaları, kontrol grubu
öğrencilerinin puan ortalamalarından yüksek çıkmıştır. Deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest başarı puanları arasındaki
farkın anlamlı olup olmadığının belirlenmesi için uygulanan ttesti
sonucuna göre iki grubun puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir
[t(35)=4,595, p<0.05]. Bu bulguya göre, deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin uygulama sonrasındaki uygulanan başarı testinden
aldıkları puanlarının deney grubu lehine farklılık gösterdiği söylenebilir.
Bu sonuç, deney grubunda gerçekleştirilen İşbirlikli Öğrenme
Yöntemi Birleştirme Tekniği uygulamasının kontrol grubunda
gerçekleştirilen geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin
Arapça dersindeki başarılarında olumlu yönde daha etkili olduğunu
göstermektedir.
Tablo 8: Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı ÖntestSontest
Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Öntest 36 57,7 10,18262
35 -4,416 ,000
Deney_Sontest 36 62,9 10,74850
p<.05
Tablo 8’deki başarı testinden elde edilen verilere göre deney
grubundaki öğrencilerin öntest başarı puan ortalaması X=57,7 iken
sontest tutum puan ortalamasının X=62,9 olduğu belirlenmiştir.
Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasındaki başarı puan
ortalamaları, uygulama öncesindeki başarı puanı ortalamalarından
yüksek çıkmıştır. Deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest ba-
şarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
belirlemek için yapılan t-testi sonucuna göre, uygulama öncesinde
ve sonrasında uygulanan testlerin puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t(35)=-4,416,
p<0.05]. Uygulama sonrasında puanlar arasında bulunan bu fark
deney grubunun lehinedir. Buna göre, uygulama boyunca deney
grubu öğrencilerinin Arapçaya karşı tutum düzeylerinde anlamlı
derecede artma meydana gelmiştir. Bu sonuç, deney grubunda uygulanan
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniği uygulamasının
öğrencilerin Arapça dersi başarılarının olumlu yönde artmasında
önemli derecede etkili olduğunu göstermektedir.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 111
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerin öntest ve sontest başarı puan ortalamaları arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığı, bağımlı örneklemler t-testi ile analiz
edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 9: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin başarı ÖntestSontest
Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Kontrol_Öntest 36 56,9 10,47658
35 ,516 ,609
Kontrol_Sontest 36 56,1 10,41470
p<.05
Tablo 9 incelendiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin öntest
başarı puan ortalaması X=56,9 iken sontest başarı puan ortalamasının
X=56,1 olduğu görülmüştür. Kontrol grubundaki öğrencilerin
uygulama sonrası başarı puan ortalamaları, uygulama öncesindeki
başarı puanı ortalamalarından düşük çıkmıştır. Kontrol grubu öğ-
rencilerinin öntest ve sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir
fark olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonucuna göre,
uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanan testlerin puan ortalamaları
arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur
[t(35)=0.516, p>0.05]. Buna göre kontrol grubunda gerçekleştirilen
geleneksel öğretim yöntemi uygulamasının, öğrencilerin Arapça
dersine karşı tutumlarında anlamlı bir etkisinin olmadığı söylenebilir.
Ne var ki, sontest başarı puanı ortalamasının düşük olması dikkat
çekicidir. Bu durum, İlahiyat hazırlıkta uygulanan geleneksel
öğretim yöntemlerinin öğrencilerin derse karşı olan tutumlarını
olumsuz yönde etkileyebileceğine ilişkin bir işaret olabilir.
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrenciler ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniği etkinliğinin
gerçekleştirildiği deney grubu öğrencilerinin yıl sonu final
sınavı başarı puan ortalamaları bağımsız örneklemler t-testi ile kar-
şılaştırılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 5’te verilmiştir.
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
112| db
Tablo 10: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Yıl Sonu
Final Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Gruplar N X SS Sd t p
Deney_Final 36 71,5 9,23503
35 3,412 ,002
Kontrol_Final 36 63,91 11,03857
p<.05
Deney ve kontrol gruplarının yıl sonu final sınavı puan ortalamalarının
deney grubu lehine daha yüksek olduğu Tablo 10da açık-
ça görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin yıl sonu final
sınavı başarı puan ortalaması X=71,5 iken kontrol grubu yıl sonu
final sınavı başarı puan ortalamasının X=63,91 olduğu görülmüş-
tür. Her iki grubun final notları arasında anlamlı bir farklılığın da
olduğu yapılan t-testi sonucunda ortaya çıkmıştır [t(35)=3,412,
p<0.05]. Buna göre, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekni-
ği, deney ortamı dışında yapılan testlerde de öğrencilerin Arapça
dersi başarı düzeylerine olumlu katkı sağlamaktadır, şeklinde bir
yorum yapılabilir.
Tablo 11: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine
Göre Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest
Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Cinsiyet N X SS Sd t p
Deney_Öntest Bay 16 3,2769 ,65163
34 -,680 ,501
Bayan 20 3,4062 ,48977
Deney_Sontest
Bay 16 3,9914 ,29169
34 1,865 ,071
Bayan 20 3,7510 ,44376
Kontrol_Öntest Bay 16 3,6232 ,68398
34 2,105 ,063
Bayan 20 3,3420 ,67950
Kontrol_Sontest
Bay 16 3,4767 ,74185
34 1,886 ,068
Bayan 20 3,0210 ,70325
Tablo 11’e göre, çalışmaya her iki gruptan da 16 erkek 20 bayan
öğrenci olmak üzere toplamda 72 öğrenci katılmıştır. Tutum
ölçeğinden aldıkları puanların bay ve bayan öğrencilerin aldıkları
puanların t-testi sonuçları bize, aralarında anlamlı bir farklılık olmadığını
göstermektedir.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 113
Tartışma ve Sonuç
Araştırma kapsamına alınan kontrol ve deney gruplarındaki öğ-
rencilerin öntest başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır. Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı
kontrol grubu öğrencileri ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme
Tekniğinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin uygulama
öncesi Arapça dersi tutum ve başarı düzeylerinin birbirine yakın
olduğu görülmüştür.
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin uygulandığı
deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest tutum ve başarı
puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.
Öğrencilerin sontest puan ortalamaları, öntest puan ortalamalarından
anlamlı düzeyde yüksektir. Buna göre deney grubunda
gerçekleştirilen İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin
öğrencilerin Arapça dersine karşı tutumlarında ve başarılarında
olumlu etkisi olmuştur.
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerin öntest ve sontestbaşarı puanları arasında anlamlı bir
fark bulunamamıştır. Kontrol grubunda işlenen geleneksel öğretim
yönteminin öğrencilerin tutum ve başarısı üzerinde çok etkili olmadığı,
hatta ortalamaların kısmen de olsa olumsuz etki yaptığı şeklinde
işaret verdiğini de söylemek olasıdır.
Araştırmada kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin sontest
başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin
uygulandığı deney grubu öğrencilerinin tutum ve başarı
puan ortalamaları, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı
kontrol grubu öğrencilerinin başarı puan ortalamalarından anlamlı
düzeyde yüksek çıkmıştır.
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğ-
rencileri ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin uygulandığı
deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi konu ile
ilgili Arapça tutum ve başarı düzeylerinin birbirine yakın olduğu
sonucu elde edilmişti. Ancak 7 haftalık öğretim süresi sonunda
kontrol grubu tutum ve başarı puanları düşerken bu farkın deney
grubundaki öğrencilerin lehine dönüştüğü görülmektedir. Bu durum,
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme Tekniğinin, geleneksel
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
114| db
öğretim yöntemine göre öğrenci başarısı üzerinde daha etkili bir
öğretim yöntemi olduğunu göstermektedir.
Ayrıca deney ve kontrol grubunun yılsonu final sınavlarındaki
başarı durumları da merak konusu olmuştur. Yılsonu final sınavında
deney grubu öğrencilerinin sınav ortalamalarının kontrol grubunun
ortalamalarından yüksek, aralarındaki farkın da anlamlı derecede
deney grubu lehine olduğu görülmüştür.
Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum ve başarı ortalamaları
arasında ki farkın cinsiyete göre anlamlı olmadığı görülmüştür.
Sonuç olarak yapılan bu araştırma, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi
Birleştirme Tekniğinin geleneksel öğretim yöntemine göre Arapçaya
karşı olumlu tutum ve ders başarısını arttırmada daha etkili sonuç-
lar verdiğini göstermiştir. Uygulanan yöntem, öğrencilerin derse
daha etkin katılımını ve öğrenme sorumluluğunu birey ve grup
olarak üstlenmelerini sağlayarak, öğrencilerin derse karşı tutumlarına
ve buna bağlı olarak başarılarına olumlu etki ve katkı yapmış-
tır.
Öneriler
Arapça öğretimi yöntem ve teknikleri üzerine daha farklı deneysel
araştırmalar yapılmalı ve sahaya pratik öneriler sunulmalı-
dır. Araştırma açıkça göstermiştir ki, derse ve dile karşı öğrencide
gelişen tutumlar onun başarısını olumlu ya da olumsuz doğrudan
etkilemektedir. Buna binaen, İlahiyat Arapça öğretiminde sürecin
bir parçası olarak öncelikle Arapçaya karşı tutum geliştirme çalış-
maları yapılmalı, Arapça sevdirilmeye çalışılmalı ve öğrenciler motive
edilmelidir. Öğrenciye Arapçayı öğrenebileceği inancı kazandı-
rılmalı ve bunu destekleyici ders yöntemleri uygulanmalıdır.
Araştırmanın benzeri çalışmalar farklı üniversitedeki öğrencilerle
de yapılarak daha çok genellenebilir sonuçlara ulaşılmalıdır.
Özellikle yüksek öğretimde görev yapan ve Arapça derslerine
giren öğretim üyelerine eğitim formasyon becerileri kazandırma
kapsamında uygulamalı yöntem tanıtım seminerleri düzenlenerek
onlar desteklenmeli ve öğrenmeye ilişkin paradigmalarının değiştirilmesi
ve geliştirilmesine yardımcı olunmalıdır.
ÖĞRENCİLERİN ARAPÇA DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ve BAŞARILARINA OLAN ETKİSİ
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
db | 115
Kaynakça
Açıkgöz, Kamile Ün, İşbirlikli öğrenme: Kuram, Araştırma ve Uygulama, Uğurel Matbaası,
Malatya 1992.
Açıkgöz, Kamile Ün, Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir 2003.
Aydoslu, Ulviye, Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Olarak İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının
İncelenmesi (B.E.F. Örneği), Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Isparta 2005.
Baş, Gökhan, “Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”,
Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi (2), 49-68, 2013.
Birleşmiş Milletler Teşkilatı, (tarih yok)
http://www.unicankara.org.tr/today/1.html#1d.
Baran, Fadıl, Arapça Öğreniminde Kubaşık Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki
Etkisi, (yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara 2010.
Büyüköztürk, Şener, Deneysel desenler, Pegema Yayıncılık, Ankara 2001.
Büyüköztürk, Şener, “Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek Geliştirmede Kullanımı”,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi (32), 470-483, 2002.
Büyüköztürk, Şener, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegema Yayıncılık, Ankara
2007.
Büyüköztürk, Şener, Sosyal Bilimler Için Veri Analizi El Kitabı, Pegem Akademi, Ankara
2012.
Civelek, Yakup, “Türkiyede Arapça Öğretimimne Dair Bazı Teklifler”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Ilahiyat Fakültesi Dergisi (2), s. 225-283, Yıl: 1998.
Çelik, Suat, Şenocak, Erdal, Bayrakçeken, Samih, Taşkesenligil, Yavuz, & Doymuş, Kemal.
“Aktif Öğrenme Stratejileri Üzerine Bir Derleme Çalışması”, Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi (11), 155-185, Yıl: 2005.
Dağbaşı, Gürkan, Oyun Tekniği ve Arapça Öğretiminde Kullanımı, (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi) Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007
Deliçay, Tahsin, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Öğrenmedeki Motivasyon
Düzeyleri”, Fırat Üniversitesi Ilahiyat Fakültesi Dergisi, 10 (1), 59-74, Yıl: 2005.
Doğan, Candemir, “Arapça Öğretiminin Ana Promlemlerini Belirleme Amaçlı Deneysel
Bir Araştırma” Dicle Üniversitesi Ilahiyat Fakültesi Dergisi, 3(2), s. 145-170, Yıl:
2001.
Efe, Rıfat, Murat Hevedanlı, Şennur Ketani, Özlem Çakmak, Hülya Aslan, İşbirlikli öğ-
renme teori ve uygulama, Eflatun Yayınevi, Ankara 2008.
Gündüzöz, Soner, “Arapça Öğretiminde Başvurulacak Bazı Yöntem ve Teknikler”, Ondokuz
Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, (29), s. 35-53, Yıl: 2010.
Güngör, Arzu; Ün Açıkgöz, Kamile, “İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Okuduğunu Anlama
Stratejilerinin Kullanımı ve Okumaya Yönelik Tutum Üzerindeki Etkileri”, Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, (48), s. 481-502, Yıl: 2006.
İnceoğlu, Metin, Tutum Algı İletişim, Beykent Üniversitesi Yayınevi, İstanbul 2010.
Kağıtçıbaşı, Çiğdem, Günümüzde İnsan ve İnsanlar, Sosyal Psikolojiye Giriş, Evrim Yayı-
nevi, İstanbul 2008.
Kaptan, Saim, Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Ofset, Ankara 1995.
Karasar, Niyazi, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel, Ankara 2005.
Köseoğlu, Pınar; “Biyoloji Eğitiminde Birleştirme Tekniği Temelli Öğretimin Akademik
Başarı, Özyeterlik ve Tutuma Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi (H. U. Journal of Education), (39), s. 244-254, Yıl:2010
Kuş, Zafer; Karatekin, Kadir, “İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Sosyal Bilgiler Dersinde
Akademik Başarı Üzerine Etkisi”, Eğitim Fakültesi Dergisi XXII (2), s. 589-604,
Yıl: 2009
Saban, Ahmet, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın Dağıtım
Ltd. Şti., Ankara 2002.
RECEP UÇAR / SABRİ TÜRKMEN
DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 15 SAYI 3
116| db
Semerci, Ayşegül, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde Kullanı-
lan Yöntemler, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Erciyes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Kayseri 2012.
Senemoğlu, Nuray, Öğrenme nasıl oluşmaktadır? Öğrenmenin oluşumu. Modül 1, MEB.
Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı, Ankara 2001.
Slavin, Robert E., Cooperative Learning: Theory, Research, And Practice (2nd Ed.) b.
Allyn & Bacon, Boston 1995.
Soysaldı, Mehmet, “Türkiye'deki İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde Karşılaşılan
Problemler ve Çözüm Yolları”, EKEV Akademi Dergisi (45), s. 247-277, Yıl:
2010.
Soyupek, Hasan, “İlahiyat Fakültelerinde Yürütülen Arapça Öğretimine İlişkin Öğrenci
Görüşlerinin Değerlendirilmesi: Isparta İlahiyat Fakültesi Örneği”, Süleyman
Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi(10), s. 77-95, Yıl: 2003/1.
Soyupek, Hasan, İkinci Meşrutiye’ten Günümüze Türkiye’de Arapça Öğretimi, Süleyman
Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta 2004.
Taşpınar, Mehmet, Kuramdan Uygulamaya Öğretim İlke ve Yöntemleri, Data Yayınları,
Ankara 2010.
Tavşancıl, Ezel, Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayınları, Ankara
2005.
Tokgözlü, Zeynep Şerife, Arapça Öğretimine Yönelik NLP İlkelerine Dayalı Etkinlik Önerileri,
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitütsü, Ankara 2009.
Uçar, Recep, “İlahiyat Fakültelerinde Okutulan Arapça Dersine Karşı Tutum Ölçeği Geliş-
tirme Çalışması”, İ.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Yıl: Güz 2013/4, (2),127-144
