İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ 17:2 (2012), SS.191-211
İLÂHİYAT FAKÜLTESİ ARAPÇA HAZIRLIK SINIFI
ÖĞRENCİLERİNİN YABANCI DİL YETKİNLİK BEKLENTİSİ ve
YABANCI DİL ÖĞRENME KAYGISI
-Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Örneği-
Adem KORUKCU
H. Yusuf ACUNER
Öz
Bu çalışmada, İlâhiyat Fakültelerinin hazırlık sınıflarında verilen Arapça eğitimi tartışılmıştır.
Araştırmaya katılan hazırlık sınıfı öğrencilerinin “Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi” ve “Yabancı
Dil Öğrenme Kaygısı” düzeyleri çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırmadan elde
edilen sonuçlara göre, öğrencilerin öğrenim gördükleri program türü ve lise öğreniminde
Arapça dersindeki akademik başarıları ile “Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi” arasında anlamlı
bir fark bulunmuştur. Aynı şekilde lise öğrenimi sırasında Arapça dersindeki akademik
başarıları, Arapçayı zor ya da kolay bir ders olarak değerlendirmeleri ve Arapça öğrenmek için
günlük ayrılması gereken zaman ile “Yabancı Dil Öğrenme Kaygı” düzeyleri arasında anlamlı
bir fark bulunmuştur. Araştırma sonunda, Arapça eğitimindeki verimliliği arttırmaya yönelik
öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Arapça Öğretimi, Hazırlık Sınıfı, Yetkinlik Beklentisi, Yabancı Dil Öğrenme
Kaygısı.
Foreign Language Self-efficacy Beliefs and Anxiety among Preparatory
Students in the Faculty of Theology -The Sample of the Hitit University
Faculty of TheologyAbstract
The study aims to investigate the Arabic education in the Faculty of Theology in Hitit
University, "Self-Efficacy " and "Foreign Language Classroom Anxiety" levels of the preparatory
students were compared according to some variables. The study results revealed that academic
achievements of Arabic course has affects on the foreign language self-efficacy scores of the preservice
teachers. On the other hand the study results indicated that the foreign language self

 Yrd. Doç. Dr., Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi. E. Posta: ademkorukcu@hotmail.com
** Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi. E. Posta:
acuner@hotmail.com
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
192
efficacy scores of the pre-service teachers differ according to their programs. Moreover,
academic achievement of Arabic course has positive effects on the pre-service teachers’
evaluation of the Arabic course and on their foreign language anxiety. Based on the study
results, some suggestions were developed in order to improve efficiency in Arabic language
education.
Keywords: Arabic Education, Preparatory Class, Self-Efficacy, Foreign Language Classroom
Anxiety.
Giriş
Yabancı dil öğretimi günümüz gerçekleri dikkate alındığında
gitgide önemini artıran bir gerçekliktir. Özellikle uluslararası ilişkilerin ve
bilimsel alışverişin gelişmesi sebebiyle yabancı dil ihtiyacı bireysel ve
toplumsal manada günden güne etkisini arttırmaktadır.1 Özellikle ülkemizin
uluslararası ortamlarda üstlenmiş olduğu görev ve sorumluluklar da göz
önüne alındığında yabancı dil öğrenmek, ülkemiz için daha da önemli bir
noktaya gelmektedir.
Arapça, kültürümüz içerisinde önemli bir yere sahip olan bir dildir.
Bu durum, söz konusu dilin ülkemiz ve özellikle de yükseköğretim sistemi
içerisinde öğretime konu edilmesini zaruri kılmaktadır. Ülkemizin bu dili
konuşan ülkelerle tarihi, kültürel, siyasi ve sosyal ilişkilerinin bulunması,
Arapçanın dünya dilleri arasında en çok kullanılan beşinci dil olması ve
köklü bir kültür ve medeniyet dili olması, bu dili ülkemiz bilim ve kültür
çalışmaları açısından vazgeçilmez kılmaktadır.2 Ayrıca genel itibariyle,
Arapçanın kullanıldığı Ortadoğu’da ortaya çıkan siyasi, kültürel ve
ekonomik gelişmeler neticesinde, bu coğrafya’nın anlaşılıp yeteri düzeyde
ve doğru bir şekilde değerlendirilebilmesi için Arapçanın öğretimi ülkemiz
açısından büyük önem taşımaktadır.3
Bu dilin öğretimi İlâhiyat fakültelerinde daha öncelikli öneme
sahiptir. Zira Arapça bu kurumlarda bir yabancı dil olmanın ötesinde,
meslekî eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak görülmelidir.4 Öncelikli olarak
İslam medeniyetinin temel kaynakları olan Kur’an ve sünnet bu dil üzere
bulunmaktadır. Ayrıca bu iki kaynağın üzerine bina edilen diğer ilimlerin

1 Suat Cebeci, “Dil Öğretimi ve Arapça Dersleri”, Din Öğretimi Dergisi, Sayı: 8-9, Ankara 1986, s.
74; Hasan Soyupek, “Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde Motivasyonu
Önemi”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Isparta, 2008, Sayı: 20, s. 179.
2 Yakup Civelek, “Türkiye’de Arapça Öğretimine Dair Bazı Teklifler –Riyad Arap Dil Enstitüsü
Örneği-“, Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Van,1998, Sayı: 2, s. 227-228.
3 Soyupek, agm, s. 180; Ahmet Bostancı, “Arapça Öğrenim ve Öğretiminde İnternet İmkânları”,
Sakarya Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Sakarya, 2001, Sayı:1, s. 304.
4 Yusuf Sancak, “Yabancı Dil Eğitimi- Öğretimi ve Arapça -Tarihçe, Amaç, Esaslar, Elemanlar,
Usûl (Metot) ve Teknik”, Ekev Akademi Dergisi, Erzurum, 1999, Sayı: 2/1, s. 56.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 193
____________________________________________________________________________
birinci el kaynakları Arapça’dır. Bu nedenle, İslam’ın daha iyi anlaşılması ve
öğretilmesi, bu dilin vasıta olarak kullanılmasını zorunlu kılmaktadır.5 Zira
alanda akademik başarıya ulaşmak isteyen İlâhiyat öğrencilerinin, İslam
medeniyetinin kaynaklarını doğrudan okuyup anlayabilmelerinin en önemli
yolu, Arapça bilgisinden geçmektedir.6
İkinci olarak tarihte kurulan
Müslüman Türk devletlerinin eğitim ortamlarında kullandıkları ve mirâs
olarak bıraktıkları eserlerin büyük bir bölümünde Arapça ya da Arapçanın
etkili olduğu dillerin kullanılmış olması, Arapça’yı İlâhiyat fakültelerinde
öğretmemizi gerekli kılmaktadır.7
2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu’nun 6 Kasım 1982 yılında
kabulünden sonra, Erzurum İslamî İlimler Fakültesi ve Yüksek İslam
Enstitüleri (Yozgat Yüksek İslam Enstitüsü hariç) İlâhiyat Fakültesine
dönüştürülmüştür. İlâhiyat Fakülteleri için hazırlanan yeni eğitim-öğretim
programına göre 1982-1983 eğitim-öğretim yılından itibaren İlâhiyat
fakülteleri, bir yıllık Arapça hazırlık sınıfının akabinde, dört yıllık lisans
öğretimi veren bir kurum haline getirilmiştir. Hazırlık öğrencilerine
muafiyet sınavı uygulanmakta ve bu sınavda başarı sağlayanlar hazırlık
sınıfını geçmiş sayılmaktaydılar.8 Hazırlık sınıfı öğretim programında her iki
dönemde toplamda, haftalık 40 saat Arapça dersi bulunurken, 10 saat de
Kur’an-ı Kerîm dersi bulunmaktaydı.9
İlâhiyat fakültelerindeki “hazırlık sınıfı” uygulaması 1998-1999
öğretim yılından itibaren uygulamadan kaldırılmıştır.10 2009-2010 eğitim-

5 Civelek, agm, s. 228; Şükrü Keyifli, “Hazırlık Sınıflarındaki Devamsızlıkların Sebepleri ve
Arapça Öğretiminin Verimliliği Üzerine Bir Araştırma”, Harran Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi
Dergisi, Şanlıurfa, 1996, Sayı:2, , s. 325; Candemir Doğan, “Yabancı Dil Olarak Arapça
Öğretiminde Öğrenim-Öğretim Konusu ve Aracı Olan Dil Orijinli Sorunlar ve Çözüm
Yolları”, Ekev Akademi Dergisi, Erzurum, 2000, Sayı: 2/3, s. 150.
6 Abdurrahman Özdemir, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Gerekliliği, Karşılaşılan
Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Sakarya Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Sakarya, 2004,
Sayı:10, s. 28; Ali Uğur, “Türkiye ve Suudi Arabistan’da İlâhiyat Tahsili Üzerine Bir
Mukayese”, Yüksek Öğretimde Din Bilimleri Öğretimi Sempozyumu, OMÜ İlâhiyat Fakültesi
Yayınları, Samsun, 1988, s. 91.
7 Cemal Muhtar, “İslami Araştırmalar Etkisi Açısından Arapça Öğretiminde Görülen
Aksaklıklar”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Eser Matbaası,
Samsun, 1989, s. 359; Hasan Soyupek, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Mesleki
Öğretim açısından Önemi ve Yöntem Sorunu”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi
Dergisi, Isparta, 2004, Sayı: 12, s. 101.
8 Suat Cebeci, “Cumhuriyet Döneminde Yüksek Din Öğretimi”, AÜİFD, Özel Sayı, Ankara,
1999, s. 231; Münir Koştaş, “Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi” AÜİFD, Cilt: XXXI,
Ankara 1989, s. 12.
9 Uğur, agm, s. 91; Koştaş, agm, s. 12.
10 Halis Ayhan, “İlâhiyat Fakültesi”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, İstanbul,1999, Sayı: 6, s.
264; Cebeci, “Cumhuriyet Döneminde Yüksek Din Öğretimi”, s. 231; “Türkiye’deki İlâhiyat
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
194
öğretim yılından itibaren, başvuru ve belli kriterleri yerine getirmelerine
bağlı olarak tekrar hazırlık sınıfı sistemine geçmeye başlamışlardır.11 Söz
konusu eğitim-öğretim yılında sınırlı sayıda İlâhiyat Fakültesi bu programı
başlatırken, bir sonraki yıl, neredeyse tüm İlâhiyat fakültelerinde hazırlık
eğitimine başlanmıştır.
Hazırlık sınıfındaki Arapça programları; fakültelerde kendi
kurullarının yaptıkları hazırlık neticesinde, Yükseköğretim Kurulu’nun
onayıyla işlevlik kazanmaktadır. Buna göre araştırmanın gerçekleştirildiği
Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi’nde Arapça hazırlık eğitimine 2010-2011
eğitim-öğretim yılından itibaren başlanmıştır. Bu fakültenin Arapça hazırlık
programının amacı şu şekilde ifade edilmiştir: “Arapça öğretiminin amacı,
öğrenciye Arapçanın temel kurallarını öğretmeyi, Arapça kelime haznelerini
geliştirmeyi, Arap dilinde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve
kendisini sözlü ve yazılı olarak ifade edebilmeyi sağlamaktır.”12 Bu amaçla
fakültede her iki dönemde haftalık 28 saat Arapça eğitimi
gerçekleştirilmiştir. Bu eğitimin 4 saati sarf, 4 saati nahiv, 8 saati metin, 6
saati muhâdese, 2 saati inşa (kompozisyon), 2 saati Arapça yazı (imla
kuralları), 2 saati ise Arapça okuma eğitimine ayrılmıştır. Söz konusu
fakültede, pek çok İlâhiyat fakültesinde olduğu gibi, fakültenin mevcut
kadrolu Arapça öğretim elemanlarının yanı sıra, yurtdışından gelen ve ana
dili Arapça olan iki adet Arapça öğretim elamanı da istihdâm edilmiştir.
Ülkemizde genelde tüm yabancı dillerin öğretiminde olduğu gibi,
Arapça öğretiminde de pek çok problemin varlığı söz konusudur. Bu
problemler sebebiyle yabancı dil ve Arapça eğitiminde başarısız sonuçlarla
karşılaşılmaktadır.13 Bunun en belirgin göstergelerinden biri olarak, İlâhiyat
fakültelerinden mezun olan öğrencilerin çok azı hariç, orta seviyede Arapça
bir metni anlama-yorumlama, Arapça konuşan biri karşısında kendini ifade
edebilme güveninden yoksun olmaları dile getirilmektedir.14
Öncelikle, program ve müfredatın seçilip, gereğince ve yeterince
uygulanamamasından kaynaklanan durumlardan dolayı verim, başarı ve
kalite beklenenden düşük olmaktadır.15 Diğer yandan başarısızlığın

Fakültelerinde Arapça Öğretiminde Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları”, Ekev Akademi
Dergisi, Erzurum, 2010 Sayı: 14/45, s. 248.
11 Soysaldı, agm, s. 249.
12 Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Zorunlu Arapça Hazırlık Sınıfı Eğitim-Öğretim ve Sınav
Yönergesi, http://www.ilaf.hitit.edu.tr/?l=tr (Erişim:08.08.2011, 15:29)
13 Yusuf Sancak, “Yabancı Dil Eğitimi- Öğretimi ve Arapça -Tarihçe, Amaç, Esaslar, Elemanlar,
Usûl (Metot) ve Teknik”, Ekev Akademi Dergisi, Erzurum, 1999, Sayı: 2/1, s. 54.
14 H. İbrahim Kaçar, “İmam-Hatip Liseleri ve İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretimi Üzerine”,
Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, İstanbul, 2006, Sayı: 17, s. 120.
15 Civelek, agm, s. 249.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 195
____________________________________________________________________________
nedenleri arasında öğrencilerin motivasyon eksikliği, metot ve müfredat
uyumsuzluğu, öğretim elemanlarının yetersiz metot tercihleri ve ders
saatlerinin yetersizliği gibi sebepler de dile getirilmektedir.16 Ayrıca,
Arapçanın gerek sentaks ve gerekse morfolojik yapısının ülkemizde yaygın
olarak öğretilmekte olan dillerden farklı olması ve Arapça öğretimi için ideal
kitapların henüz bulunamaması, Arapça öğretiminde zorluklar
yaşanmasının nedenleri arasında dile getirilmektedir.17 Diğer yandan,
Arapçanın klasik usullerle öğretilmesi gerektiği inancına inanmış bir toplum
yapısına sahip olmamız, Arapça eğitiminde yeni yöntem ve tekniklerin işe
koşulmasını geciktiren başka bir faktör olarak dikkat çekmektedir.18
İlâhiyat fakültesi öğrencilerinin pek çok meslek alanında görev
almalarının yanı sıra İmam-Hatip Liseleri meslek dersi öğretmeni olarak da
görev alma ihtimâli, İlâhiyat öğrencilerinin sadece öğrenme düzeyinde
değil, öğretme düzeyinde de Arapçayı öğrenmelerini gerekli kılmaktadır.
Aksi halde, kendisi yeterli olmayan bir öğretmenin öğrencilerine yeteri
düzeyde katkı sağlaması mümkün olmayacaktır. Böylesi bir durum, yeterli
Arapça altyapısına sahip olmayan İHL öğrencilerinin İlâhiyat Fakültesi
hazırlık sınıfına gelmelerine neden olacaktır. Bu durum da her iki kurum
açısından bir kısır döngünün oluşmasına neden olacaktır.19 İmam-Hatip
Liseleri müdürleri arasında gerçekleştirilen bir araştırmada, “İlâhiyat
fakülteleri mezunlarında görülen yetersizlikler nelerdir?” şeklinde sorulan
bir soruya katılımcıların %69.68’inin “Arapçada zayıflık ve Arapçaya dayalı
derslerde kendilerine güvensizlik”20 seçeneğini işaretlemiş olmaları bu
problemin varlığını ispatlamaktadır.
Diyanet İşleri Başkanlığı’nın farklı birimlerinde görev alacak olan
İlâhiyat öğrencilerinin, buralarda görev almak için girdikleri belirli
sınavlarda başarılı olmaları da büyük ölçüde Arapça açısından yeterli olup
olmamalarına bağlıdır. Öğrencilerimizin başarı elde ettikleri sınavların
akabinde, müftülük ve vaizlik gibi kadrolar için iki buçuk yıl gibi Arapça
temelli Temel İslam Bilimleri eğitimine tabi tutulmaları, İlâhiyat

16 Soyupek, “Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde Motivasyonu Önemi”, s.
182.
17 Nasuhi Ünal Karaaslan, “Arapça Öğretimi Konusunda Esas Alınacak Hususlar”, Din Öğretimi
Dergisi, Ankara, 1991, Sayı: 30, s. 87.
18 Suat Cebeci, “Dil Öğretimi ve Arapça Dersleri”, Din Öğretimi Dergisi, Ankara 1986,Sayı: 8-9, ,
s. 74-75.
19 Karaaslan, agm, s. 87; Soyupek, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Mesleki Öğretim
Açısından Önemi ve Yöntem Sorunu”, s. 100.
20 Mustafa Öcal, “İmam-HatipLiseleri Müdürlerine Göre İlâhiyat Fakülteleri ve Mezunları”,
Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, İslam Medeniyeti Vakfı Yayını, İstanbul 1993, s. 43.
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
196
fakültelerinin eğitim kalitesini değerlendirme açısından sıkıntılı bir duruma
işaret etmektedir.21
Arapça öğretiminde öğrenci çok önemli bir faktör olarak karşımıza
çıkmaktadır. Dil öğretimi, öğrencilere sevimsiz ve itici gelen bir süreçtir.
Öğrencinin işine yaramayacak, uygulama imkânı bulunmayan bir dil
öğretimi, öğrenci için daha da çekilmez bir hal almaktadır.22 Ancak kabul
edilmelidir ki, eğitim teori ve uygulamalarında öğretim ortamı ve öğretim
etkinliklerinin tümü öğrencinin öğrenmesi amacına yönelik olarak tanzim
edilmekte ya da öyle olması umulmaktadır. Özellikle, zor ve meşakkatli bir
çalışma alanı olan Arapça öğretiminde her şeyin öğrenciye yönelik ve ona
uygun olması beklenir.23 Öğrencinin akademik başarı düzeyi, öğrenmeye
istekli oluşu, derse katkı sağlaması gibi olgular Arapça öğretiminin yeterli
düzeyde gerçekleşebilmesinde önem arz etmektedir.24
Arapça eğitiminde başarı elde edilmesinde en önemli başarı
ölçütünü öğretim programında doğru belirlenmiş öğretim hedefleri, iyi
yapılandırılmış bir öğretim içeriği ve hedefler ve öğretim içeriğiyle uyumlu
bir değerlendirme sistemi oluşturmaktadır. Ayrıca öğretim süreçlerinde
kullanılacak olan metot, teknik, araç ve gereçlerin de amaçlar doğrultusunda
belirlenmesi önem arz etmektedir.25 Dile getirilen her bir unsurun kontrol
altına alınması, Arapça eğitiminde belirlenen hedeflere ulaşılabilmesi
bakımından önemlidir. Bu arada bu tür bir programın başarısını belirlemede
öne çıkan olgu da öğrenim gören öğrencilerin Arapça programını
değerlendirmeleri yer almaktadır.
Örneğin, bir öğretim programında gerçekleştirilen öğretim faaliyetinden
sonra öğrencilerin akademik başarılarının tespiti için gerçekleştirilecek
geçerli ve güvenilir sınavların düzenlenmesi, öğretimin niteliği kadar önemli
bir konudur. Şayet sınav sisteminde herhangi bir problem varsa, bu durum
kısa sürede öğrenime yansır.26
Genel eğitimde olduğu gibi, Arapça eğitiminde de kalitenin
artırılması, eğitim kurumları ve eğitimcilerin en önemli amaçlarından birini
oluşturmaktadır. Kalitenin arttırılması da uygulamaya konulan program ve
bu programın niteliğiyle eşdeğer bir durumdur. Ancak uygulanan
programlar ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, günün gerekleri, bireysel-

21 Soysaldı, agm, s. 250.
22 Cebeci, “Dil Öğretimi ve Arapça Dersleri”, 81.
23 Özdemir, agm, s. 38.
24 Sancak, agm, s. 58.
25 Doğan, agm, s. 147.
26 Cihaner Akçay, “Arapçanın Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Sınav Hazırlama ve
Değerlendirme”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara, 2001, Sayı:21/ 3, s. 2.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 197
____________________________________________________________________________
toplumsal değişim ve yenilikler nedeniyle sürekli geliştirilmeye açıktır.27 Bu
nedenle Arapça hazırlık sınıfı programlarına katılan öğrenci profilinin genel
beklentileri, günün gerekleri, ülkenin eğitim politikaları gibi kriterler
çerçevesine güncellenmesi önemli bir ihtiyaçtır.
Ülkemizde İlâhiyat fakülteleri 1998-1999 eğitim öğretim yılından
itibaren on yılı aşkın bir süre Arapça hazırlık eğitiminden uzak kalmışlardır.
Ayrıca bu zaman dilimi içerisinde, yeni İlâhiyat fakülteleri de açılmıştır.
Diğer yandan; aradan geçen bu zaman diliminde İlâhiyat fakültelerinin
öğrenci profilinde ve bu kuruma öğrenci sağlayan ortaöğretim kurumu olan
İmam-Hatip Liselerinin öğretim programında önemli değişimler söz konusu
olmuştur. Bu durumda yeniden başlatılan hazırlık Arapça eğitimi
programlarının bilimsel bir bakış açısıyla ele alınıp değerlendirilmesi, bu
programın gidişatının görülmesi, belirlenen hedeflerin gerçekleştirilipgerçekleştirilmediğinin
görülmesi açısından önemlidir.
İlâhiyat fakültelerine gelen öğrencilerin genel manada İmam-Hatip
Lisesi çıkışlı oldukları söylenebilir. 2011 yılında Türkiye’deki beş İlâhiyat
fakültesinde gerçekleştirdiğimiz bir çalışmadan elde ettiğimiz verilere göre,
İlâhiyat fakültesinde öğrenim gören üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin
liselere göre dağılımı şu şekilde ortaya çıkmıştır: Deneklerin %51.8’i İmamHatip
Lisesi, %44.7’si Anadolu İmam-Hatip Lisesi, %3.5’i ise diğer bir lise
programında mezun olduğunu belirtmiştir. Bu verilerden hareketle, İlâhiyat
fakültelerine gelen öğrencilerin, Arapça eğitimi alma açısından belli bir
temele sahip oldukları söylenebilir. Bir başka ifadeyle, öğrencilerimiz
Arapçayla ilk defa karşılaşmış değillerdir.
Öncelikli olarak İlâhiyat fakültelerinde ve diğer eğitim
kurumlarında gerçekleştirilen Arapça eğitimini bir batı dilinin öğretiminden
ayrı tutmanın gerekli olduğu bir gerçektir. Zira özellikle Osmanlı Devleti
döneminde kullanılan Türkçe’nin Arapçadan üst düzeyde beslendiği ve bu
etkinin günümüzde de devam ettiği düşünüldüğünde; ayrıca Türkçede
bulunan özellikle inanç, ibadet, ahlak vb. birçok kelime ve terimin Arapça
menşeli olmasından dolayı28 bu dile öğrencilerimizin daha âşinâ
olabilecekleri düşüncesi öne çıkmaktadır. Ancak burada Arapçanın sadece
İslamî ilimler için bir âlet ilmi olma eşiğini aşıp münferit bir yabancı dil
olma hüviyeti taşıdığı29 gerçeğini de unutmadan Arapça eğitiminin
gerçekleştirilmesi gerektiğini düşünmekteyiz.

27 Soysaldı, agm, s. 249.
28 Sancak, s. 61.
29 Cebeci, “Dil Öğretimi ve Arapça Dersleri”, s. 75.
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
198
Öğrenmeyi etkileyen temel faktörler; öğrenme ortamından,
öğretenden, öğrenme stratejisinden, öğrenme malzemesinden ve
öğrenenden kaynaklanmaktadır. Arapça öğretimiyle ilgili yapılan çalışmalar
incelendiğinde genellikle öğrenenden kaynaklanan faktörlerden daha çok
başka faktörler üzerinde durulduğu görülmektedir.30 Bu faktöre yönelik
çalışmaların azlığı nedeniyle, araştırmamızda temel olarak öğrenenden
kaynaklanan faktörler içinde bulunan “Genel Uyarılmışlık Hali” ve
“Hazırbulunuşluk” düzeyi üzerinde durulmuştur. Genel uyarılmış halini
bireyin kaygı düzeyi etkilemektedir. Hazırbulunuşluk ise bireyin öğrenme
sahnesine getirdiği her şey olarak tanımlanmaktadır. Bu kavram içinde,
bireyin ön öğrenmeleri, kapasitesi, istek ve motivasyonu gibi daha birçok
unsur yer almaktadır.
Bu bağlamda, Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi örneğinde,
öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme
Kaygısı açısından Arapça öğretimindeki sorunları tespit etmek bu
araştırmanın temel amacını oluşturmaktadır.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama
araçları, verilerin toplanması ve analizine ilişkin bilgilere yer verilecektir.
Araştırma Modeli
Yapılan araştırma betimsel araştırma türündedir. Betimsel
araştırma, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde
tanımlamaya yöneliktir.31 Bu araştırma kapsamında, öğrencilerin Yabancı
Dil Yetkinlik Beklentilerinin ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Düzeylerinin
çeşitli değişkenlere göre karşılaştırılması betimsel araştırma kapsamında
incelenmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırma Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi’nde 2010-2011 eğitim-
öğretim yılı bahar yarıyılında hazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerle
yürütülmüştür. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin öğrenim gördükleri
programlara ve cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 1’de sunulmuştur.

30 Bazı çalışmalar için bkz. Soner Gündüzöz, “ Arapça Öğretiminde Başvurulacak Bazı Yöntem
ve Teknikler Pedagojik Bir Değerlendirme”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi,
Samsun, 2010, Sayı: 29, ss.35-53; Hasan Soyupek, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin
Mesleki Öğretim Açısından Önemi ve Yöntem Sorunu”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlâhiyat
Fakültesi Dergisi, Isparta, 2004, Sayı: 12, ss. 95-115.
31Şener Büyüköztürk ve diğerleri, Bilimsel Araştırma Yöntemleri,Pegem A. Yayınları, Ankara,
2008, s. 19.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 199
____________________________________________________________________________
Tablo 1.
Çalışma Grubunun Öğrenim Gördükleri Program ve Cinsiyete Göre
Frekans ve Yüzde Değerleri
Program Cinsiyet f %
Kız 67 72
Normal
Öğrenim Erkek 26 28
Toplam 93 100
Kız 64 62,1
İkinci Öğrenim Erkek 39 37,9
Toplam 103 100
Kız 131 66,8
Toplam Erkek 65 33,2
Toplam 196 100
Araştırmaya katılan toplam 196 öğrencinin %66,8’i (131) kız,
%33,2’si ise (65) erkektir. Çalışma grubunun % 47,4’ü normal öğrenimde, %
52,6’si ise ikinci öğrenimde eğitim görmektedir.
Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin mezun oldukları lise türüne
göre dağılımları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2.
Çalışma Grubunun Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Frekans ve
Yüzde Değerleri
Mezun Olunan Lise Türü f %
Anadolu İmam-Hatip Lisesi 91 46,7
İmam-Hatip Lisesi 92 47,2
Diğer 12 6,2
Cevapsız 1
Toplam 196 100
Tablo 2‘den çalışma grubunda yer olan öğrencilerin %93,8’inin
Anadolu ya da normal program takip eden İmam-Hatip Lisesi mezunu
%6,2’lik bir kısmın ise diğer lise türlerinden mezun oldukları
anlaşılmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Kişisel Bilgi Formu:
Araştırma kapsamında kullanılan kişisel bilgi formu araştırmacılar
tarafından geliştirilmiştir. Formda öğrencilerin bazı demografik
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
200
özellikleriyle, araştırmada kullanılacak bağımsız değişkenlere ilişkin
hazırlanan soru maddeleri bulunmaktadır.
Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi Ölçeği (EFL-SEQ): Mills (2004) in
geliştirdiği ve Pajares (2006) tarafından uyarlanan bu ölçeği, Tilfarlıoğlu
(2009) Türkçeye uyarlamıştır.
32 Bu çalışmada Tilfarlıoğlunun çevirisine sadık
kalınmış, sadece ölçek maddelerinde yer alan “İngilizce”, “İngiliz” gibi
kelimelerin yerine “Arapça” veya “Arapların” ifadeleri yazılmıştır. Bu durum
ölçeğin yapısında bir değişikliğe neden olmayacağından ölçeğin Arapça Dil
Yetkinlik Beklentisi için de kullanılabileceği düşünülmüştür. Yapılan
çalışmada bu şekliyle kullanılan ölçeğin Cronbach Alpha güvenirliği ,96
olarak bulunmuştur.
Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği (FLCAS): Araştırma
kapsamında katılımcıların yabancı dil öğrenimine ilişkin kaygı düzeylerini
belirlemek için, Horwitz (1986) tarafından geliştirilen “Yabancı Dil Öğrenme
Kaygı Ölçeği” (FLCAS) kullanılmıştır. Söz konusu ölçeği Aydın (1999) yaptığı
doktora çalışmasında kullanmıştır. Yapılan bu araştırmada Aydın’ın nihai
ölçek formu kullanılmıştır.33 Aydın’ın çalışmasında kullanılan ölçek
formunun iç tutarlılık katsayısı ,91 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada
kullanılan formun Cronbach Alpha güvenirliği ise ,93 dür.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmanın verileri, gönüllü olarak çalışmaya katılan
öğrencilerden elde edilmiştir. Katılımcılara ölçekleri doldurmaları için
makul bir süre verilmiştir. Araştırmada belirlenen bağımsız değişkenlere
göre ölçek puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına
ANOVA ve t-Testi testi ile bakılmıştır. Analizler SPSS 17 programında
yapılmıştır.
BULGULAR
Bu başlık altında çalışma grubunun Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği
(FLCAS) ve Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi Ölçeği (EFL-SEQ) inden aldıkları
puanların kişisel bilgi formunda yer alan bazı değişkenler açısından yapılan
istatistikî analizlerden elde edilen sonuçlar sunulmuştur. Öncelikle, çalışma
grubunun Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Düzeyleri ve Yabancı Dil Yetkinlik
Beklentisi düzeylerine ilişkin veriler aşağıdaki tabloda verilmiştir.

32 Filiz Talçın Tılfarlıoğlu ve diğerleri, “Self-Efficacy in EFL: Differences Among Proficiency
Groups and Relationship With Success ”, Novitas-ROYAL , Antalya, 2009, Sayı: 3/2, s. 132.
33 Belgin Aydın, Konuşma ve Yazma Derslerinde Yabancı Dil Öğrenimindeki Kaygı Nedenleri,
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir, 1999,
s. 53-54.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 201
____________________________________________________________________________
Tablo 3.
Çalışma Grubunun Ölçeklerden Elde Ettikleri Puanlara İlişkin Tanımlayıcı
İstatistiksel Sonuçlar
N
En
Düşük
En
Yüksek
X
Ss
Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi
Ölçeği
196 46,00 161 99,48 19,30
Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeği
196 42,00 146 91,48 21,68
Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi Ölçeği 35, Yabancı Dil Öğrenme
Kaygı Ölçeği 32 maddedir. Ölçekler 5’li Likert olarak düzenlenmiş
olduğundan katılımcıların Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi Ölçeğinde en
düşük 35, en yüksek 175 puan, Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeğinde en
düşük 32, en yüksek 160 puan alabilmeleri mümkündür. Yabancı Dil
Yetkinlik Beklentisi ölçeğinde alınan puanın yüksekliği yetkinlik
beklentisinin yüksek olduğunu gösterirken, Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
ölçeğinden alınacak puanın yüksekliği ise yabancı dil öğrenmeye yönelik
öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksekliğini ifade etmektedir
Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi katılımcılar Yabancı Dil
Yetkinlik Beklentisi Ölçeğinden en düşük 46, en yüksek 161 puan almıştır.
Bu ölçek için ortalama puan 99,48’tir. Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeğinden ise katılımcılar en düşük 42, en yüksek 146 puan almıştır. Puan
ortalaması ise 91,48’tir.
Öğrencilerin öğrenim gördükleri programa göre, Yabancı Dil
Yetkinlik Beklentisi Ölçeğinden ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeğinden
elde ettikleri puanlar karşılaştırılmış ve sonuçlar aşağıdaki tabloda
verilmiştir.
Tablo 4.
Öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeğinden Aldıkları Puanların Program Türüne Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Yapılan t-Testi Sonuçları
Program N
X
Ss Sd t p
Yabancı Dil
Yetkinlik Beklentisi
Normal
Öğrenim 93 102,8 19,04
194
2,3
7
,01* İkinci
Öğrenim 103 96,4 19,11
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
202
p*<.05
Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi
Ölçeğinden aldıkları puanların, öğrenim gördükleri program türü açısından
anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır [t(194)= 2,37, p<,05], Buna
göre normal ya da birinci öğrenim olarak tanımlanan programda okuyan
öğrencilerin yabancı dil yetkinlik beklenti puanları (
X =102,8), ikinci
öğrenim öğrencilerinin yabancı dil yetkinlik beklenti puanlarından (
X =
96,4) anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Öte yandan katılımcıların Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeğinden
aldıkları puanlar, öğrenim gördükleri program türüne göre anlamlı bir
farklılık göstermemiştir [t(194)= ,40 p>,05],
Öğrencilerin cinsiyetlerine göre, Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi Ölçeğinden
ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeğinden elde ettikleri puanlar
karşılaştırılmış ve sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 5.
Öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme
Kaygı Ölçeğinden Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Yapılan t-Testi Sonuçları
Cinsiy
et
N
X
Ss sd t p
Yabancı Dil Yetkinlik
Beklentisi
Erkek
131 100
20,
3
194 ,89 ,375
Kız
65 97,7
17,
1
Yabancı Dil Öğrenme
Kaygısı
Erkek 131 92 23
Kız 194 ,50 ,616
65 90,3
18,
7
Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik
Beklentisi Ölçeği [t(194)= ,89 p>,05] ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği
[t(194)= ,50 p>,05], puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermediği anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin mezun oldukları lise türünün, Yabancı Dil Yetkinlik
Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı ile ilişkisine yönelik olarak
yapılan karşılaştırma sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Yabancı Dil
Öğrenme Kaygısı
Normal
Öğrenim 93 90,8 22,54
194 ,40 ,68 İkinci
Öğrenim 103 92 20,96
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 203
____________________________________________________________________________
*p> ,05
Tablo 6 incelendiğinde, öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi
ölçeğinden , [F(2,194)= 1,68 p>.05] ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı
ölçeğinden [F(2,194)= 1,29 p>.05] aldıkları puanların, mezun oldukları lise
türüne göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir.
Çalışma grubunun lise öğrenimi sırasında Arapça dersindeki
akademik başarılarının Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil
Öğrenme Kaygısı ile ilişkisine yönelik olarak yapılan karşılaştırma sonuçları
aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 6.
Öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeğinden Aldıkları Puanların Mezun Oldukları Lise Türüne Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Yapılan ANOVA Sonuçları
Lise Türü N
X
Ss Sd F p
Yabancı
Dil
Yetkinli
k
Beklenti
si
(1) Anadolu İmamHatip
L.
91 99,71 21,24
192
1,
68
,189
*
(2) İmam-Hatip Lisesi 92 100,3 17,67
(3) Diğer 12 89,62 14,05
Toplam 195 99,41 19,33
Yabancı
Dil
Öğrenm
e
Kaygısı
(1) Anadolu İmamHatip
L.
91 90,72 22,81
192
1,
29
,275
*
(2) İmam-Hatip Lisesi 92 90,77 20,87
(3) Diğer 12 101,1
5
18,11
Toplam 195 91,38 21,69
Tablo 7.
Öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeğinden Aldıkları Puanların Lise Öğrenimindeki Arapça Dersi Akademik
Başarılarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Yapılan ANOVA Sonuçları
Akademik
Başarı N
X
Ss Sd F P
Anlamlı
Fark
Yabancı
Dil
Yetkinlik
Beklentisi
(1)
Pekiyi-
İyi
67 104,13 19,53
188 3,78 ,024*
1-2
(2) Orta 58 94,67 19,42
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
204
*p< ,05
Tablo 7 incelendiğinde; öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi
ölçeğinden aldıkları puanların öğrencilerin lise öğrenimi sırasında Arapça
dersine ilişkin akademik başarılarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı
bulunmuştur [F(2,190)= 3,78 p<.05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; Arapça
dersi akademik başarısını Pekiyi-İyi olarak belirtenlerin puanları
(
X =104,13), Arapça dersi akademik başarısını orta olarak belirtenlerin
puanlarından (
X =94,67) anlamlı düzeyde yüksektir.
Aynı şekilde, Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı ölçeğinden aldıkları
puanların, öğrencilerin lise öğrenimi sırasında Arapça dersine ilişin
akademik başarılarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı bulunmuştur
[F(2,190)= 5,31 p<,05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; Arapça dersi
akademik başarısını Pekiyi-İyi olarak belirtenlerin puan ortalamaları
(
X =84,65), orta (
X =94,56) ve zayıf olarak belirtenlerin (
X =95,76) puan
ortalamalarından daha düşüktür.
Kişisel bilgi formunda katılımcıların, Arapçanın, öğrenmesi zor ya
da kolay bir dil olup olmadığına ilişkin görüşleri sorulmuştur. Bu soru
bağlamında öğrencilerin algılarının Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve
Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı ile ilişkisine yönelik olarak yapılan
karşılaştırma sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
(3) Zayıf 66 99,84 18,55
Toplam 191 99,78 19,44
Yabancı
Dil
Öğrenme
Kaygısı
(1)
Pekiyi-
İyi
67 84,65 19,87
188 5,31 ,006*
1-2
1-3
(2) Orta 58 94,56 23,32
(3) Zayıf 66 95,76 21,24
Toplam 191 91,50 21,92
Tablo 8.
Öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeğinden Aldıkları Puanların Arapçayı Öğrenmesi Kolay ya da Zor Olarak
Algılamalarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Yapılan ANOVA Sonuçları
Seçenekler
N
X
Ss Sd F p
Anla
mlı
Fark
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 205
____________________________________________________________________________
*p> ,05 / **p< ,05
Tablo 8 incelendiğinde; öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik eklentisi
ölçeğinden aldıkları puanların, Arap dilinin zor ya da kolaylığına ilişkin
algılarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmüştür [F(2,189)= 2,17
p>.05]. Buna karşılık Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı ölçeğinden aldıkları
puanların, öğrencilerin Arapçanın zor ya da kolaylığına ilişkin algılarına
göre anlamlı düzeyde farklılaştığı anlaşılmaktadır [F(2,189)= 15,33 p<,05]. Bu
farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan
Tukey testi sonuçlarına göre; Arapçayı zor bir dil olarak değerlendirenlerin
puan ortalamaları (
X =97,26), Arapçanın orta zorlukta bir dil olduğunu
ifade edenlerin puan ortalamalarından (
X =84,53) daha yüksektir. Yabancı
Dil Öğrenme Kaygısı ölçeğinden en düşük puanı (
X =70,01) ise Arapçayı
öğrenmesi kolay bir dil olarak değerlendirenler almıştır.
Aşağıdaki tabloda, öğrencilerin günlük bir saatlik çalışma ile
Arapçanın ne kadar sürede öğrenilebileceğine dair görüşlerinin, Yabancı Dil
Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı ile ilişkisine yönelik
yapılan karşılaştırma sonuçları verilmiştir.
Tablo 9.
Öğrencilerin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygı
Ölçeğinden Aldıkları Puanların, Günlük 1 Saatlik Çalışma İle Arapçanın Ne Kadar
Yabancı
Dil
Yetkinli
k
Beklenti
si
(1) Zor bir dil 123 97,73 19,4
0
187 2,17
,11
7*
(2) Orta zorlukta bir
dil
55 103,0
2
19,5
4
(3) Kolay bir dil 12 106,4
1
17,4
2
Toplam 190 99,81 19,4
5
Yabancı
Dil
Öğrenm
e
Kaygısı
(1) Zor bir dil 123 97,26 21,1
0
187
15,3
3
,000
**
1-2
(2) Orta zorlukta 1-3
bir dil
55 84,53 17,7
9
(3) Kolay bir dil 12 70,01 17,5
7
Toplam 190 91,85 21,4
6
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
206
Sürede Öğrenilebileceğine Dair Görüşlerine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin
Yapılan ANOVA Sonuçları
Seçenekler
N
X
Ss Sd F p
Anlaml
ı Fark
Yabancı
Dil
Yetkinli
k
Beklenti
si
(1) 1-2 Yıl
içinde
101 99,69 19,95
185 1,37
,25
6
(2) 3-5 Yıl
içinde
22 94,77 12,40
(3) 5 yıldan
fazla
65 102,4
9
19,86
Toplam 188 100,0
8
19,25
Yabancı
Dil
Öğrenm
e
Kaygısı
(1) 1-2 Yıl
içinde
101 87,16 22,01
185 4,87
,00
9*
1-3
(2) 3-5 Yıl
içinde
22 96,59 21,41
(3) 5 yıldan
fazla
65 97,01 20,19
Toplam 188 91,67 21,76
*p< ,05
Tablo 9’daki bulgulara bakıldığında, öğrencilerin günlük bir saatlik
çalışma ile Arapçanın ne kadar bir sürede öğrenilebileceğine ilişkin
görüşlerine göre Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ölçeğinden aldıkları
puanların anlamlı bir düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir [F(2,1871,37
p>.05].
Öte yandan öğrencilerin Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı ölçeğinden
aldıkları puanların, günlük bir saatlik çalışma ile Arapçanın ne kadar sürede
öğrenilebileceğine ilişkin görüşlerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı
anlaşılmaktadır [F(2,187)= 4,87 p<,05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; günlük
bir saatlik çalışma ile Arapçanın 1-2 yıl içinde öğrenilebileceğini
düşünenlerin puan ortalamaları (
X =87,16), 5 yıldan fazla bir sürede
öğrenilebileceğini düşünenlerin puan ortalamalarından (
X =97,01) daha
düşüktür.
TARTIŞMA VE YORUM
Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ölçeğinde alınan puanın yüksekliği
yetkinlik beklentisinin yüksek olduğunu gösterirken, Yabancı Dil Öğrenme
Kaygı ölçeğinden alınacak puanın yüksekliği ise yabancı dil öğrenmeye
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 207
____________________________________________________________________________
yönelik öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksekliğini ifade etmektedir.
Yetkinlik beklentisinin yüksek olması öğrenme açısından olumlu olarak
değerlendirilirken, kaygının yüksekliği öğrenmeyi olumsuz etkileyen bir
faktör olarak görülmektedir. Buna göre çalışma grubunun puanları
incelendiğinde katılımcıların yarıdan azının yetkinlik beklentisinin (%46,4),
ancak ortalama ve üzerinde olduğu görülmektedir. Öte yandan
katılımcıların yarıya yakınının Yabancı Dil Öğrenme Kaygı ölçeğinden
(%48,5) ortalama ve üzerinde puan almış oldukları görülmektedir. Sonuç
olarak hem yetkinlik beklentisi hem de kaygı düzeyleri açısından
öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyecek bir durumun varlığından
söz etmek mümkündür. Öğrenme daha çok bireyin kendini mutlu ve
güvende hissettiği durumlarda gerçekleşmektedir. Bu bağlamda öğrencinin
başarabileceğine ilişkin beklentisinin yüksek olması ve kaygı düzeyini
etkileyecek faktörlerden uzak bir ortamda bulunması önemlidir.
Öğrencilerin öğrenim gördükleri programa göre yapılan
karşılaştırmada dikkati çeken nokta, yetkinlik beklentisi açısında programlar
arasında anlamlı bir farkın ortaya çıkmasıdır. Normal öğrenimde okuyan
öğrencilerin yetkinlik beklentisi puanları (%102,8), ikinci öğrenimde
okuyanlara göre (%96,4) yüksek olması manidardır. Öğrencilerin
programlara yerleştirilmesinde YGS’de aldıkları puanların belirleyici olduğu
düşünüldüğünde bu farkın öğrencilerin genel akademik başarılarından
kaynaklandığı düşünülebilir. Bunun yanında ikinci öğretimin gece yapılıyor
olmasının öğrencilerin derse motivasyonu açısından nasıl bir etki yaptığı da
dikkate alınması gereken sorular arasındadır. Öte yandan öğrenmeyi
etkileyen bir faktör olarak öğretenin durumunu da göz önünde
bulundurmak gerekmektedir. Hazırlık sınıflarındaki Arapça ders yükünün
fazlalığı sebebiyle dersi veren öğretim elemanlarının ders yükü fazlalığı
kaçınılmaz olmaktadır. Bu sebeple ikinci öğretimdeki derslerde öğretim
elemanlarının verimliliğinin öğrencilerin yetkinlik beklentisi üzerinde etki
edip etmediği üzerinde de düşünülmelidir.
Cinsiyete bağlı olarak öğrencilerin yetkinlik beklentisi ile yabancı dil
öğrenme kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. İlâhiyat
Fakültesi programında yer alan derslerin çoğunluğa yakını, İmam-Hatip
lisesi programında yer almaktadır. Arapça da bu derslerden birisidir.
Dolayısıyla İmam-Hatip Lisesi mezunu olan öğrencilerin, ön öğrenmelerinin
var olduğu gerçeğinden yola çıkıldığında yetkinlik beklentilerinin ve
yabancı dil öğrenmeye yönelik kaygılarının diğer lise türlerinden mezun
olanlara göre anlamlı bir düzeyde farklılaşması beklenir. Bu varsayımın
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
208
aksine araştırmamızda lise türleri açısından hem yetkinlik beklentisi hem de
yabancı dil öğrenme kaygısı açılarından anlamlı bir faklılaşma
bulunamamıştır. Bu durumu, öğrencilerin ön öğrenmelerinin bu
faklılaşmayı oluşturacak kadar yeterli olmadığından kaynaklandığı şeklinde
yorumlamak mümkündür. Nitekim öğrencilerin İmam-Hatip lisesinde
öğrenci iken Arapça dersindeki akademik başarılarına ilişkin yapılan
karşılaştırmada elde edilen bulgular bu yorumumuzu desteklemektedir.
Öğrencilerin yabancı dil yetkinlik beklentisi ve yabancı dil öğrenme
kaygı ölçeğinden aldıkları puanların lise öğrenimindeki Arapça dersindeki
akademik başarılarına göre karşılaştırma sonuçlarına bakıldığında, kendini
Arapça dersinde başarılı bulanların yetkinlik beklentilerinin yüksek, yabancı
dil öğrenme kaygı düzeylerinin düşük olduğu görülmektedir. Bu bağlamda
İlâhiyat fakültesinden Arapça öğretimine ilişkin önemli sorunlardan birinin,
İlâhiyat fakültelerinin potansiyel öğrenci kaynağı olan imam-hatip liseleri
olduğu üzerinde durulmalıdır. Öğrencilerin İlâhiyat fakültesine gelirken
Arapça dersi açısından “öğrenilmiş çaresizlik” durumu içinde fakülteye
geldikleri düşünülmelidir.
Arapça dersini öğrencilerin zor ya da kolay bir ders olarak
değerlendirmeleri ile yetkinlik beklentisi arasında anlamlı bir ilişkinin
olmadığı bulunmuştur. Fakat yabancı dil öğrenme kaygı düzeylerini,
öğrencilerin dersi kolay ya da zor olarak değerlendirmeleri etkilemektedir.
Nitekim kaygılarımızı etkileyen temel faktörlerden biri kaygı nesnesi
hakkındaki duygularımızdır. Bu bağlamda dersi zor olarak algılayan
öğrencilerin kaygı düzeyleri diğerlerine oranla daha yüksektir. Burada
cevaplanması ve tartışılması gereken; öğrencilerin dersi zor olarak
algılamalarının nedenleri nelerdir? Sorusu olmalıdır. Al-Makhzoumi (1989),
yaptığı çalışmada öğrencilerin %56,32’sinin Arapçayı zor bir dil olarak
değerlendirdiklerini ifade etmektedir.34 Soyupek (2003) ise yaptığı
çalışmada35, Arapça dersine karşı ilgisizlik sebeplerini belirlerken, ilgili
soruya cevap vermeyen %26,8’lik kısım dışarıda bırakıldığında, öğrencilerin
%28’inin dersi zor bulmalarını bir gerekçe olarak gösterdikleri
görülmektedir. Aynı çalışmada kendini başarısız bulduğu için derse ilgi
göstermediğini ifade edenlerin %41 oranında olduğu düşünüldüğünde dersi

34 Amal Ali Al-Makhzoumi, “Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir İlâhiyat Fakültesi Öğrencilerinin
Arap Diline Karşı Davranış ve Tutumları”, Dokuz Eylül Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi,
İzmir, 1989,Sayı: V, s. 361.
35 Hasan Soyupek, “İlâhiyat Fakültelerinde Yürütülen Arapça Öğretimine İlişkin Öğrenci
Görüşlerinin Değerlendirilmesi: Isparta İlâhiyat Fakültesi Örneği”, Süleyman Demirel
Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Isparta, 2003, Sayı: 10, s. 85.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 209
____________________________________________________________________________
zor bulma ile başarısızlık arasındaki ilişki daha net olarak
yorumlanabilecektir.
Öğrencilerin yabancı dil olarak Arapçayı ne kadar sürede
öğrenebileceklerine ilişkin inançlarının yetkinlik beklentisi ve yabancı dil
öğrenme kaygısı üzerinde etkili olabileceği düşünüldüğünden bu iki
değişken arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Buna göre; günlük bir saatlik bir
çalışma ile Arapçayı 1-2 yıl içinde öğrenebileceğine inananların kaygı
düzeylerinin, 3-5 yıl içinde ya da 5 yıldan fazla bir sürede öğrenebileceğini
düşünenlerden daha düşük olduğu görülmüştür. Bu sonuç, yaptığı
çalışmanın karşılığını alabileceğini düşünen öğrencilerin kaygı düzeylerinin
daha düşük olduğu anlamına gelmektedir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Öğrencilerin yabancı dil yetkinlik beklentilerinin düşük, yabancı dil
öğrenme kaygı düzeylerinin ise öğrenmeyi etkileyebilecek düzeyde yüksek
olduğu söylenebilir. Bunun yanında cinsiyet, mezun oldukları lise türü,
Arapçayı zor bir dil olarak bulup bulmama, günlük bir saatlik çalışma ile
Arapçanın ne kadar bir sürede öğrenilebileceği ilişkin değişkenlerle yabancı
dil yetkinlik beklentisi arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Aynı şekilde
cinsiyet, öğrencilerin öğrenim gördükleri program türü ve mezun oldukları
lise türü ile Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı düzeyleri arasında da anlamlı bir
fark bulunamamıştır.
Öte yandan öğrencilerin öğrenim gördükleri program türü ve lise
öğrenimi sırasında Arapça dersindeki akademik başarı durumları ile yabancı
dil yetkinlik beklentisi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Aynı zamanda,
lise öğrenimi sırasında Arapça dersindeki akademik başarı durumları,
Arapçayı zor bir dil olarak bulup bulmama, Arapça öğrenmek için günlük
harcanması gereken zaman konusundaki görüşleri ile Yabancı Dil Öğrenme
Kaygısı arasında anlamlı bir farkın var olduğu bulunmuştur. Bu çalışma
kapsamında ulaşılan sonuçlara dayalı olarak İlahiyat Fakültelerinin hazırlık
sınıflarında Arapça öğretiminin daha verimli olabilmesi için aşağıdaki
öneriler sunulabilir.
Hazırlık sınıflarında Arapça öğretimine başlamadan önce
öğrencilerin yetkinlik beklentilerinin yükseltici, yabancı dil öğrenme kaygı
düzeylerini düşürücü etkinlikler yapılmalı ve öğrencilerin yabancı dil
öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmeleri sağlanmalıdır.
Araştırmamızda ikinci öğrenimde okuyan öğrencilerin yetkinlik beklentisine
ilişkin çıkan sonuç, bu alanda yapılacak daha detay çalışmalarla
incelenmeye ve yorumlanmaya muhtaçtır. İmam-Hatip Liselerinden gelen
Yrd. Doç. Dr. A. KORUKCU- Yrd. Doç. Dr. H.Y. ACUNER
____________________________________________________________________________
210
öğrencilerin mevcut ön öğrenmeleri dikkate alınmalı, özellikle bu
öğrencilerde var olma olasılığı yüksek öğrenilmiş çaresizlik durumundan
kaynaklanan derse karşı olumsuz tutumlarını giderici etkinliklerin
yapılması gereklidir.
KAYNAKÇA
Akçay, Cihaner, “Arapçanın Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Sınav Hazırlama ve
Değerlendirme”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara, 2001, Sayı:21/ 3.
Amal Ali, Al-Makhzoumi, “Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir İlâhiyat Fakültesi
Öğrencilerinin Arap Diline Karşı Davranış ve Tutumları”, Dokuz Eylül Üniversitesi
İlâhiyat Fakültesi Dergisi, İzmir, 1989,Sayı: V.
Aydın, Belgin, Konuşma ve Yazma Derslerinde Yabancı Dil Öğrenimindeki Kaygı
Nedenleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Eskişehir, 1999, s. 53-54.
Ayhan, Halis, “İlâhiyat Fakültesi”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, İstanbul,1999,
Sayı: 6, s. 264; Cebeci, “Cumhuriyet Döneminde Yüksek Din Öğretimi”, s. 231;
“Türkiye’deki İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde Karşılaşılan Problemler
ve Çözüm Yolları”, Ekev Akademi Dergisi, Erzurum, 2010 Sayı: 14/45.
Bostancı, Ahmet, “Arapça Öğrenim ve Öğretiminde İnternet İmkânları”, Sakarya
Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Sakarya, 2001, Sayı:1..
Büyüköztürk ve diğerleri, Şener, Bilimsel Araştırma Yöntemleri, PegemA. Yayınları,
Ankara, 2008.
Cebeci, Suat, “Cumhuriyet Döneminde Yüksek Din Öğretimi”, AÜİFD, Özel Sayı,
Ankara, 1999, s. 231; Münir Koştaş, “Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi” AÜİFD,
Cilt: XXXI, Ankara 1989.
Cebeci, Suat, “Dil Öğretimi ve Arapça Dersleri”, Din Öğretimi Dergisi, Sayı: 8-9,
Ankara 1986.
Civelek, Yakup, “Türkiye’de Arapça Öğretimine Dair Bazı Teklifler –Riyad Arap Dil
Enstitüsü Örneği-“, Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Van1998, Sayı: 2.
Doğan, Candemir, “Yabancı Dil Olarak Arapça Öğretiminde Öğrenim-Öğretim
Konusu ve Aracı Olan Dil Orijinli Sorunlar ve Çözüm Yolları”, Ekev Akademi Dergisi,
Erzurum 2000, Sayı: 2/3.
Gündüzöz, Soner, “ Arapça Öğretiminde Başvurulacak Bazı Yöntem ve Teknikler
Pedagojik Bir Değerlendirme”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi,
Samsun, 2010, Sayı: 29,
Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Zorunlu Arapça Hazırlık Sınıfı Eğitim-Öğretim
ve Sınav Yönergesi, http://www.ilaf.hitit.edu.tr/?l=tr (Erişim:08.08.2011, 15:29)
Kaçar, H. İbrahim, “İmam-Hatip Liseleri ve İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretimi
Üzerine”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, İstanbul, 2006, Sayı: 17.
F.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 17:2 (2012) 211
____________________________________________________________________________
Karaaslan, Nasuhi Ünal, “Arapça Öğretimi Konusunda Esas Alınacak Hususlar”, Din
Öğretimi Dergisi, Ankara, 1991, Sayı: 30.
Muhtar, Cemal, “İslami Araştırmalar Etkisi Açısından Arapça Öğretiminde Görülen
Aksaklıklar”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Eser
Matbaası, Samsun 1989.
Öcal, Mustafa, “İmam-Hatip Liseleri Müdürlerine Göre İlâhiyat Fakülteleri ve
Mezunları”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, İslam Medeniyeti Vakfı Yayını,
İstanbul 1993, s. 43.
Özdemir, Abdurrahman, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Gerekliliği,
Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Sakarya Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi
Dergisi, Sakarya, Sayı: 10, 2004.
Sancak, Yusuf, “Yabancı Dil Eğitimi- Öğretimi ve Arapça -Tarihçe, Amaç, Esaslar,
Elemanlar, Usûl (Metot) ve Teknik”, Ekev Akademi Dergisi, Erzurum, 1999, Sayı: 2/1.
Soyupek, Hasan, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Mesleki Öğretim
Açısından Önemi ve Yöntem Sorunu”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi
Dergisi, Sayı: 12, Isparta 2004.
Soyupek, Hasan, “İlâhiyat Fakültelerinde Yürütülen Arapça Öğretimine İlişkin
Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi: Isparta İlâhiyat Fakültesi Örneği”, Süleyman
Demirel Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Isparta, 2003, Sayı: 10.
Soyupek, Hasan, “Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde
Motivasyonu Önemi”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Isparta
2008, Sayı: 20.
Şükrü Keyifli, “Hazırlık Sınıflarındaki Devamsızlıkların Sebepleri ve Arapça
Öğretiminin Verimliliği Üzerine Bir Araştırma”, Harran Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi
Dergisi, Şanlıurfa 1996, Sayı: 2.
Talçın Tılfarlıoğlu ve diğerleri, Filiz, “Self-Efficacy in EFL: Differences Among
Proficiency Groups and Relationship With Success ”, Novitas-Royal, Antalya, 2009,
Sayı: 3/2, s. 132.
Uğur, Ali, “Türkiye ve Suudi Arabistan’da İlâhiyat Tahsili Üzerine Bir Mukayese”,
Yüksek Öğretimde Din Bilimleri Öğretimi Sempozyumu, OMÜ İlâhiyat Fakültesi
Yayınları, Samsun, 1988.