PAKİSTAN’DA GELENEKSEL EĞİTİM-ÖĞRETİM
KURUMLARI: MEDRESELER*1
M. Nur Pakdemirli**2,
Prof. Dr. Halit Ev***3
Giriş
Tarihi kökleri Pakistan’ın kuruluşundan çok öncelere dayanmakla birlikte, bölgedeki dînî ekol ve cemaatlerin himayesinde yürütülen geleneksel
öğretim sisteminin uygulandığı birer eğitim-öğretim kurumu olan medreseler, Pakistan’ın kuruluşundan sonra da varlığını devam ettirmiştir.
Geleneksel öğretim sistemini ve dolayısıyla sistemin yaşatıldığı medreseleri destekleyen dînî ekol ve cemaatlerin bir kısmı 1947’deki Hindistan-Pakistan ayrışması sırasında Hindistan tarafında kalırken, bir kısmı
merkezlerini ve öğretim kurumlarını Pakistan’a taşımıştır. Doğu Pakistan’ın
Bangladeş olarak bağımsızlığını ilan ettiği 1971 yılına kadar faaliyetlerini
burada da sürdüren dînî ekol ve cemaatler bu tarihten sonra Pakistan’a ağırlık vermişlerdir.
* Bu çalışma M. Nur Pakdemirli’nin 30.05.2013 tarihinde neticelenen “Pakistan’da Yüksek Din Öğretimi
Kurumları” başlıklı doktora tezinden yararlanarak hazırlanmıştır.
** Yard. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi. e-mail: nur.pakdemirli@cbu.edu.tr
*** Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi e-mail: halitev@gmail.com
854 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Ehl-i Hadis1, Deobendi2, Birelvî3 başta olmak üzere ağırlıklı olarak bugünkü Pakistan sınırları içerisinde organize olan tüm bu dînî ekol ve cemaatler, devletin de desteğini alarak geleneksel öğretim sistemini modern
öğretim sistemine adapte etmişlerdir (Ali, 2009; Birışık, 2003). Böylece, 1947
öncesindeki İngiliz hâkimiyeti döneminde ayakta kalma mücadelesi veren
medreseler, İslâm temelleri üzerine kurulan Pakistan’da hızlı bir gelişme sü-
recine girmiştir. Hem eski medreseler geliştirilmiş hem de yeni medreseler
açılmıştır. Kuruluş yıllarında 137 olan medrese sayısı yıldan yıla katlanarak
artmıştır (Institute of Policy Studies, 2002; T. Rahman, 2006a; Ali, 2009).
Geleneksel eğitim-öğretim kurumlarının güncel durumuna yönelik sayısal ifadeler üzerinde ise çeşitli spekülasyonlar yapılmakta ve bilgi kirliliği
oluşturulmaktadır. Bu durum bilimsel yayınlara da yansımıştır. Buna bağlı
olarak Pakistan medreselerinin son yıllardaki adedi konusunda verilen rakamlar birbirini tutmamakta, çelişkiler içermekte ve hatta ölçüsüzce şişirilebilmektedir. Araştırmamızda konuyla ilgili olarak esas aldığımız Federal
Eğitim Bakanlığı resmi istatistik sonuçlarına göre, 2008 yılında yapılan sayımlarda 12.085 (%97) adedi çeşitli dînî cemaatlere, 363 (%3) adedi devlete
ait olmak üzere toplam 12.448 medrese tespit edilmiştir (AEPAM, 2009).
Çok sayıda köklü medresenin bulunduğu Karaçi ve Lahor hariç tutulursa, geleneksel eğitim-öğretim kurumları olan medreselerin, modern eğitim-öğretim kurumlarının yaygınlaştığı büyük şehirlerden ziyade küçük
şehirlerde ve kırsal kesimde yer aldığı söylenebilir. Bu kurumların büyük
bir kısmı ülke nüfusunun en yoğun olduğu Pencab eyaletindedir. Pencap’ı,
Kuzey Batı Sınır Eyaleti, Sind ve Belucistan eyaletleri izler. Ayrıca, Pakistan
kontrolündeki Azad Keşmir bölgesinde de yirmiye yakın medrese bulunur
(F. Rahman, 2002; Birışık, 2003; Güner, Özcan ve Birışık, 2007).
Pakistan’da geleneksel eğitime duyulan ilginin artması ve medreselerin
bu denli çoğalması dikkatleri bu kurumlar üzerine çekmiştir. Özellikle 11
Eylül saldırılarından ve sonrasında gelişen terör olaylarından medreselerin
sorumlu tutulması bu kurumların incelenmesini ve mercek altına alınmasını
zorunlu kılmıştır.
1 Ehl-i Hadis: Seyyid Nezir Hüseyin Dihlevi’nin (1805-1902) liderliğinde kurulan, Hz. Peygamberin sünnetine dayanarak selefin İslamî yaşantısını yeniden canlandırmayı amaçlayan, Vehhabilikle benzer özellikler taşıyan harekettir.
2 Deobendi: ‘Genelde geleneksel din eğitimini, özelde Veliyyullah ekolünün belli unsurlarının eğitimini
muhafaza etmek amacıyla’ ‘Daru’l-Ulum-u Deobend’ medresesi çevresinde oluşan ve Muhammed Kasım
Nanotavi (1832-1880) önderliğinde gelişen cemaattir.
3 Birelvî: Ahmed Rıza Han Birelvi’nin (1856-1921) liderliğinde ‘Medrese-i Ehl-i Sünnet ve Cemâat’ ya da
‘Dârülulûm-i Manzaru’l-İslâm’ olarak bilinen eğitim kurumu çevresinde, Hindistan’ın Hinduizm de dâhil
olmak üzere çeşitli inanışlardan gelen birçok özelliğinden etkilenerek oluşan cemaattir.
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 855
Bölge tarihinde toplumun İslâmlaşmasında, gelişmesinde, medenîleş-
mesinde, îmârında büyük rolü olan medreseler günümüzde neden şâibe
altındadır? Geçmişten bugüne değişen nedir? Ya da bilakis değişmesi, yenilenmesi gerektiği halde gelişmelere ayak uyduramayan, durağanlaşan ve
tarihte takılı kalan unsurlar mı söz konusudur? Her şeyden önce bu kurumlarda yürütülen eğitim-öğretimin niteliği nedir?
İslâm dünyasının geleneksel öğretim kurumları olan medreselerin içine sürüklendiği tartışmalı konumu kurumsal eğitim-öğretim çerçevesinde
genel olarak ele alan bu araştırmada, Pakistan medreselerinde yürürlükte
olan öğretim programları, ders içerikleri ve öğretim materyalleri, öğretim
dilleri, öğretim yöntem ve teknikleri, öğretim elemanı ve öğrenci kaynakları,
mezunların istihdam alanları incelenmiştir.
Medreselerde Program ve Öğretim
Pakistan medreselerinde okutulan temel dersler 250 yıl öncesine ait
‘Ders-i Nizâmî’ programındaki dersler ve kaynak metinler esas alınarak yapılandırılmıştır. Bu yapılandırmanın temelinde, ‘Her şeyin en iyisinin eski
altın çağlarda yazıldığı, günümüzün modern çağına kalanın ise o günlerde
yazılanları korumak olduğu’ anlayışı vardır.
16 ayrı derse ve bu derslerde okutulan 84 kitaba dayalı bir program olan
Ders-i Nizâmî, kemikleşmiş ve monotonlaşmış bir öğretim sisteminin sembolü gibidir. Ancak ders sayısında ve kaynak metinlerde önceki dönemlere
nazaran kısmen değişiklik yapılmışsa da derslerde okutulan bazı metinler,
kendilerini geleneksel İslâmî kültürü korumakla görevli kabul eden medreselerce İslâmî kimliğin bir parçası gibi görülerek hâlâ muhafaza edilir. Bu tür
geleneksel metinlerin yanı sıra bu metinlere yazılmış bir dizi şerh ve hâşiye
de okutulur (Rahman ve Bukhari, 2006; Institute of Policy Studies, 2002; T.
Rahman, 2006a; Ali, 2009).
Her ne kadar uygulanan temel program aynı olsa da medreselerde yapılan öğretim birbirinin tamamen aynısı değildir. Bunun nedeni program
geliştirme anlayışlarının ‘mezheplere göre’ olmasıdır. Bu anlayışla hazırlanan öğretim programlarında medrese mensuplarının görüşlerine ağırlık
verilir (Tosun, 2002). Ayrıca, medresenin izlediği ekole bağlı olarak, bir kısmı Kur’ân ve Kıraat öğretimine öncelik verirken, bir kısmı Hadis, bir kısmı
Arap Dili ve Edebiyatı bir kısmı da Tasavvuf öğretimi ağırlıklıdır.
Fıkıh, özellikle de Hanefi Fıkhı, Hadis derslerinin ön planda olduğu
Ehl-i hadis ekolü medreseleri hariç, bütün medreselerin en temel dersidir.
856 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
İslâmî ilimlerin her dalında seviyeli bir eğitim-öğretim sunan Deobendi
medreselerinden mezun olanların bir kısmı üniversitelerin İslâm Araştırmaları ve Arap Dili ve Edebiyatı fakülte ve bölümlerinde öğretim elemanı olarak görev yapabilecek düzeydedir.
Birelvî ekolü medreselerinin temel vurgusu tebliğ ve irşat üzerine oldu-
ğundan her bir öğrencinin haftada iki gününü tebliğe ayırması zorunludur
(T. Rahman, 2006a; Fair, 2009; Güner, Özcan ve Birışık, 2007; Birışık, 2001).
Nedve4 medreseleri ülkenin Ortadoğu ile iletişimine katkı olması açı-
sından Arap Dili ve Edebiyatı ağırlıklı bir eğitim-öğretim hizmeti yürütür (F.
Rahman, 2002).
Arapça’nın yanı sıra İngilizce’ye de önem veren Cemaat-i İslâmî5 medreselerinde İslâmî ilimlerle birlikte Ekonomi, Politika, Sosyoloji, Psikoloji, Coğrafya, Tarih, Bilgisayar gibi modern öğretim programlarındaki bazı
derslere de yer verilir (Noor, Sikand & Bruinessen, 2008; T. Rahman, 2006a;
Ali, 2009; Fair, 2009).
Şii6 medreselerinde Ders-i Nizâmî’yi esas alan programlar uygulansa
da kullanılan kaynaklar, sünni medreselerinden farklı olarak, mezhebin gö-
rüşünü ve bakış açısını yansıtan Şia kaynaklarıdır. Bu medreselerin programları çeşitli derecelerde modern dersler de içerir (Ali, 2009; T. Rahman,
2006a; Fair, 2009).
İngilizce öğretimi medreselerin bağlı olduğu ekollerin görüşlerine göre
değişir. Örneğin, Deobendi medreseleri İngilizce öğretmezken Cemaat-i İslâmî medreseleri eğitim-öğretimin son kademesine kadar İngilizce öğretimine devam eder. Bu derslerde üniversitelerde kullanılan ders kitaplarının yanı
sıra kendi hazırladıkları kitapları da kullanırlar. İngilizce öğretimi yapan bu
tür medreseler ders kitapları yoluyla oluşabilecek kültür etkileşiminden ka-
çınmak amacıyla bağlı oldukları kurulların7 hazırladığı ders kitaplarını kullanmayı tercih ederler. Bu kitapların içeriğinde yer alan konular genellikle
İslâmî ahlâk ve kişilik geliştirmeye yönelik temalar üzerine hazırlanmıştır.
4 Nedve: Gelenekselik ve modernizm arasında uzlaştırıcı bir yol benimseyen birkısım ulemânın 1892’de
‘Encümen-i Nedvetü’l- Ulema’ adıyla kurdukları dernek etrafında oluşan harekettir.
5 Cemaat-i İslâmî: 1941’de Ebu’l-A’la Mevdudi (1903-1979) önderliğinde oluşan modernist, reformcu ve
siyasi yönü ile ön plana çıkan cemaattir.
6 Şii: İran etkisiyle bölgeye yayılan ve günümüzde Pakistan nüfusunun %15’ini oluşturan Şiilerin en önemli
ve etkin grupları Caferiler ve İsmaililerdir.
7 Medreselerin doğrudan yönetimi, bağlantılı oldukları ekol ve cemaat mensuplarınca oluşturulan merkezî
kurullar tarafından gerçekleştirilir. Pakistan’da bu şekilde faaliyet yürüten beş adet merkezî kurul mevcuttur. Bunlar, kuruluş tarihleri ve kuruluş yerleri dikkate alınarak şöyle sıralanabilir:
Vifâku’l- Medâris es-Selefiyye (1955 - Faysalabad): Ehl-i Hadis medreselerinden sorumludur.
Vifâku’l- Medâris el-Arabiyye (1959 - Multan): Deobendi medreselerinden sorumludur.
Vifâku’l- Medâris eş-Şia (1959 - Lahor): Şii medreselerinden sorumludur.
Tanzimü’l-Medâris (1960 - Lahor): Birelvî medreselerinden sorumludur.
Râbıtatü’l-Medâris el-İslâmiyye (1983 - Lahor): Cemaat-i İslâmî medreselerinden sorumludur.
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 857
Bunun yanı sıra, dersin içeriğini ve ders materyallerinin seçimini öğretmene
bırakan bazı medreseler de vardır.
İngilizce de dahil olmak üzere geleneksel öğretim kurumlarında yer alan
az sayıdaki seküler derslerin bilgi düzeyi modern öğretim kurumlarındaki
derslerin bilgi düzeyinden daha düşüktür. Buna rağmen eğitim-öğretim sı-
rasında bu dersleri alan ve almayan medrese mezunlarının dünya görüşleri
birbirinden farklılık arz eder. Örneğin, Tarık Rahman’ın medreseler üzerine
yaptığı bir araştırma İngilizce bilen ve seküler dersler almış olan medrese
mezunlarının diğerlerine göre daha liberal ve hoşgörülü olduğunu ortaya
çıkarmıştır (T. Rahman, 2001).
Pakistan’da zaman zaman çeşitli hükümetler tarafından tüm medrese
programlarının modernize edilmesine ve programa seküler dersler eklenmesine yönelik reform çabaları olmuşsa da, bu çabalar genellikle sonuçsuz
kalmıştır. Medrese kurullarına yapılan uyarılar kurullar tarafından kapsamlı bir yaptırıma dönüşememiş, medrese programlarında bu yolla yapılan
önemli ve belirgin bir değişiklik olmamıştır (Ahmad, 2009).
Örneğin, 1979 Eğitim Politikası’nda vurgulanan ‘medrese programına
modern sistemdeki seküler derslerin eklenmesi’ uyarısını dikkate alan bazı
medrese kurulları, bu tarihten itibaren ilk ve ortaöğretim düzeyindeki sınıflarda daha önce okutulmayan bazı dersleri programlarına dahil etmişlerdir.
Bunlardan, Ehl-i Hadis medreselerinden sorumlu Vifâku’l- Medaris
es-Selefiyye kurulu 12. sınıfa kadar çeşitli seviyelerde İngilizce, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, Matematik, Ekonomi, Yurttaşlık Bilgisi derslerini devlet
okulu programına uygun olarak eklemiş ve bu derslerin öğretiminde devlet
okullarında kullanılan ders kitaplarından yararlanılmasını önermiştir.
Aynı şekilde, Deobendi medreselerinden sorumlu Vifâku’l- Medaris
el-Arabiyye kurulu 1.- 8. sınıflara Urduca, Sosyal Bilgiler, Matematik derslerini devlet okulu programına uygun olarak eklemiş ve bu derslerin öğ-
retiminde devlet okullarında kullanılan ders kitaplarından yararlanılmasını
önermiştir.
Birelvî medreselerinden sorumlu Tanzimü’l-Medaris kurulu 10. sınıfa
kadar çeşitli seviyelerde Tarih, Coğrafya, Fen Bilgisi, Matematik, Geometri
derslerini devlet okulu programına uygun olarak eklemiştir.
Ancak bu derslerin hiçbiri gereğince ve kapsamlı olarak yapılamamış,
tüm reform çalışmalarına rağmen medrese programları büyük ölçüde aynı
kalmaya devam etmiştir (Ahmad, 2009; Nayyar, 1998).
858 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Yine de Pakistan’da seküler derslere önem veren medreseler yok değildir. Erkek öğrencilere yönelik eğitim-öğretim hizmeti veren bazı medreseler ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki sınıflarında uyguladıkları klasik
medrese programına devlet okulları programının temel derslerini de ilave
ederek öğrencilerini modern öğretim sisteminde lise mezuniyet derecesi
elde edebilmek için girilmesi gereken yeterlik sınavına (Matriculation Exam)
hazırlarlar (Nayyar, 1998).
Bu uygulamaya, kız öğrencilere yönelik eğitim-öğretim hizmeti veren
medreselerde pek rastlanmaz. Seküler derslere yer vermeyen ve programı
genellikle Kur’an, Arapça, Tefsir, Hadis, Fıkıh, Akaid, Temel Dini Bilgiler,
Siyer ve Görgü Kuralları gibi derslerden ibaret olan bu kurumların amacı,
kadınların entelektüel düzeyini yükseltmekten ziyade, itaatkar eş, iyi anne
ve maharetli ev hanımı yetiştirmektir. Bu nedenle kız öğrencilere yönelik
eğitim-öğretim hizmeti veren medreselerin büyük bir kısmı kız Kur’an kursu olmaktan öteye gidemez ve ilköğretim ya da ortaöğretim düzeyinde son
bulur (Birışık ve Rizvi, 2011; F. Rahman, 2002).
Ders İçerikleri ve Öğretim Materyalleri
Ders-i Nizâmî esas alınarak hazırlanıp yürütülen medrese programlarında yer alan temel dersler ile bu derslerde okutulan ve ‘Kütüb-i Müntehiyâne’ olarak adlandırılan klasikleşmiş temel eserler şöyle sıralanabilir
(Nayyar, 1998; Fair, 2009; Ali, 2009; Birışık, 2003):
Sarf:
Şâfiye, Cemalüddin İbn-i Hâcib (1248)
Mîzânü’s-Sarf, Sirâceddin Osman Avendî (1357)
Penç-Genç, Sirâceddin Osman Avendî (1357)
Sarf-ı Mîr, Seyyid Şerif Ali Cürcânî (1413)
Füsûlü’l-Ekberiyye, Ali Ekber Allahâbâdî (1679)
Münşa’ib, Hamîdüddin Kâkûrî (1801)
Zübde, Zâhir bin Mahmud bin Mes’ud (1863)
Nahv:
Kâfiye, Cemaluddin Osman Hacib (1248)
El-Hidâye fi’n-Nahv, Ebu Hayyan el-Endülüsî (1344)
Nahv-ı Mîr, Seyyid Şerif Ali Cürcânî (1413)
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 859
Şerh’u Mi’eti Âmil, Abdurrahman Câmî (1446)
Şerh’u Kâfiye, Abdurrahman Câmî (1446)
Şerh’u Mi’eti Âmil, Hüseyin bin Nokânî (1519)
Teshîl’ül-Kâfiye, Abdulhak Hayrâbâdî (1899)
Edebiyat:
El-Muallakât-ı Seb’a, Hammâdu’r-Râviye (ö. 772)
Divân-ı Hamâse, Habib El-Tâyî (ö. 846)
Divân-ı Mütenebbî, Ahmed bin Hüseyin El-Kindî (ö. 1009)
Makâmât-ı Harîrî, Kâsım Harîrî (ö. 1122)
Nefhatü’l-Yaman, Ahmed Yamânî (ö. 1840)
Müfîdi’t-Tâlibîn, Muhammed Ahsen Nanevtevî (ö. 1894)
Nefhatü’l-Arab, Muhammed Aziz Ali (ö. 1955)
Arûz el-Miftah, Yusuf bin Ebubekir Sakâkî (1339)
Belâğat:
Telhîs’il-Miftah, Celalüddin Muhammed Kazvinî (1338)
Muhtasar’ul-Meânî, Saadüddin Mes’ud Taftazânî (1390)
El-Mutavvel - Şerh’u Telhîs’il-Miftah, Saadüddin Mes’ud Taftazânî
(1390)
Bahs-i Faal İbn-i Akîl, Abdullah Ahmed İbn-i Akîl (1396)
Şerh’u Câmî, Abdurrahman Câmî (1446)
Hâşiye-i Şerh’u Câmî, Abdulgafurlârî (1506)
Tefsir - Usûl-ü Tefsir:
El-Teysîr Fi’t-Tefsir, Ömer Nefsî (ö. 1142)
Şâtıbiyye, Şâtıbî (ö. 1194)
Tefsir’ül-Beyzâvî, Beyzâvî (ö. 1286)
Müdârikü’l-Tenzil, Abdullah Nesfî (ö. 1310)
Tefsir-i İbn-i Kesir, İbn-i Kesir (ö. 1373)
Keşşaf, Zemahşerî (ö. 1377)
Mukaddime-i Cezeriyye, Muhammed Cezerî (ö. 1429)
Tefsir’ül-Celaleyn, Celalüddin Mahalli (ö. 1459) ve Celalüddin Süyûtî
(ö. 1505)
860 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Fevzü’l-Kebir, Şah Veliyyullah Dihlevi (ö. 1762)
Mazharî, Senâullah (ö. 1810)
Hülâsâtü’l-Beyan, Ziyaüddin (ö. 1854)
Fevâid-i Mekkiyye, Abdurrahman (ö. 1911)
Hadis - Usûl-ü Hadis:
Muvattâ, İmam-ı Mâlik (ö. 795)
Sahih-i Buhârî, Muhammed Buhârî (ö. 870)
Sahih-i Müslim, Ebu Hüseyin Müslim (ö. 875)
Sünen-i İbn-i Mâce, Muhammed bin Yezid (ö. 887)
Sünen-i Ebi Davud, Ebu Davud Süleyman (ö. 889)
Sünen-i Tirmizî, Muhammed bin İsa Tirmizî (ö. 892)
Şemâil-i Tirmizî, Muhammed bin İsa Tirmizî (ö. 892)
Sünen-i Neseî, Ahmed Neseî (ö. 915)
Şerhü’l-Meâni’l-Âsâr, Ahmed Tehâvî (ö. 933)
Müşkilü’l-Âsâr, Ahmed Tehâvî (ö. 933)
Mesâbih, Hüseyin Bağavî (ö. 1122)
Mukaddime-i İbn-i Salah, İbn-i Salah (ö. 1245)
Mişkâtü’l-Mesâbih, Muhammed bin Hatib Ömerî (ö. 1339)
Fethü’l-Bârî, Ahmed İbn-i Hacer Askalânî (ö. 1449)
Nuhbetü’l-Fiker, Ahmed İbn-i Hacer Askalânî (ö. 1449)
Fıkıh - Usûl-ü Fıkıh:
Sirâcî / Sirâciye, Siracüddin (ö. XI. yy.)
Muhtasaru’l-Kudûrî, Ahmed Kudûrî (ö. 1037)
El-Bidâye Mea Şerhü’l-Hidâye, Burhaneddin Merginânî (ö. 1197)
El-Muntakıbü’l-Husamî, Husamuddin Muhammed Ferganî (ö. 1237)
Kenzü’d-Dukâik, Abdullah Nesefî (ö. 1310)
Menâru’l-Envar, Abdullah Nesefî (ö. 1310)
Şerhu’l-Vikâye, Abdullah bin Mesud Buhârî (ö. 1346)
Et-Tenkih ve’t-Tevzih, Abdullah bin Mesud Buhârî (ö. 1346)
Usul’ü Şâşî, Nizamuddin Şâşî (ö. 1353)
Et-Telvih ila Keşfi Hakâiki’t-Tenkih, Sadeddin Taftazânî (ö. 1390)
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 861
Nûru’l-İzah, Hasan Ammar Vefâî (ö. 1658)
Şerh-i Durru’l-Muhtar, Alaaddin (ö. 1677)
Müsellemü’s-Sübût, Muhibbullah El-Bihârî (ö. 1707)
Şerh-i Nûru’l-Envâr, Molla Ciyûn (ö. 1718)
Hüccetü’l-Bâliğa, Şah Veliyyullah Dihlevi (ö. 1762)
Şerh-i Müsellemü’s-Sübût, Abdülhak Hayrâbâdî (ö. 1899)
Kelâm:
Akîdâtü’t-Tahâviye, Ahmed Tahâvî (ö. 933)
Akâidi’n-Nesefî, Necmüddin Ömer Nesefî (ö. 1142)
El-Mevâkıf, Kadı Azâdüddin (ö. 1385)
Şerh-i Akâidi’n-Nesefî, Saadeddin Taftazânî (ö. 1390)
Şerhu’l-Mevâkıf, Seyyid Şerif Cürcânî (ö. 1413)
Şerh-i Akâid-i Hayâlî, Şemsüddin Ahmed Hayâlî (ö. 1465)
Müsâmere, Kemalüddin Ebu’l-Meâlî (ö. 1499)
Şerh-i Akâid-i Adûdiyye, Celaleddin Ed-Devvânî (ö. 1502)
Hâşiye-i Zâhidiye alâ Şerhu’l-Mevâkıf, Muhammed Zâhid El-Herevî (ö. 1690)
Mantık:
Sîyâgaci, Esirüddin Ömer Ebherî (1261)
Şemsiyye, Necmüddin Ali (1276)
Kutbî - Şerh’u Şemsiyye, Muhammed Kutbuddin Râzî (1364)
Tehzîb’ü-Mantık, Saadüddin Mes’ud Taftazânî (1390)
Mir Kutbî - Şerh’u Kutbî, Seyyid Şerif Ali Cürcânî (1413)
Suğrâ, Seyyid Şerif Ali Cürcânî (1413)
Kübrâ, Seyyid Şerif Ali Cürcânî (1413)
Şerh’u Tehzîb, Abdullah Yezdî (1606)
Risâlât-ı Mir Zâhid, Mir Muhammed Zâhid Harvî (1690)
Süllem’ül-Ulûm, Muhibbullah Bihârî (1707)
Tasavvurât-ı Şerh’u Müslim, Kadı Mübârek Gopamurî (1730)
Şerh’u Tasdîkât-ı Süllem, Hammadullah Saldelvî (1785)
Kadı Mübârek, Muhammed Mübârek Gopamurî (1794)
862 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Şerh’u Molla Hasan, Molla Hasan Luknovî (1794)
Mirkât, Fazal İmam Hayrâbâdî (1828)
Felsefe (Hikmet):
Hidâyetü’l-Hikme, Asîruddin Abharî (1261)
Şerhu’l-Meybuzî alâ Hidâyetü’l-Hikme, Hüseyin Meybuzî (1210)
Şerhu’s-Sadrâ alâ Hidâyetü’l-Hikme, Sadreddin Şirâzî (1641)
Şemsü’l-Bâziğa, Mahmud bin Muhammed Canpûrî (1652)
Mîbzî, Hasan Mîbzî (1685)
Bidâye-i Saîdiye, Fazlıhak Hayrâbâdî (1861)
Münâzara (Cedel):
Makâmâtü’l-Bedî, Bedîü’z-Zaman el-Hamdânî (1008)
Makâmâtü’l-Harîrî, Ali el-Harîrî (1123)
Şerîfîye, Seyyid Şerif Ali Cürcânî (1413)
Reşîdîye, Adürreşid Canpûrî (1672)
Astronomi (Hey’et):
El-Mulakhas fi’l-Hey’et - Çağmînî, Mahmud Harezmî (1221)
Şerhu’l Çağmînî, Musa Kadızâde Rûmî (1441)
Risâle fi’l-Hey’e - Risâle-i Kuşciyye, Ali Kuşçu (1474)
Teşrîhu’l-Eflâk, Bahâuddin Muhammed Âmilî (1622)
Şerhu’t-Teşrîhu’l-Eflâk, İmâmüddin Lahorî (1732)
Aritmetik (Hisab):
Hülâsâtü’l-Hisab, Bahâuddin Muhammed Âmilî (1622)
Tahrîr-i Öklides, Nasîruddin Tûsî (1274)
Tıp (Tıbb):
El-Kânun, İbn-i Sînâ (1037)
Kânunca, Mahmud Harezmî (1221)
Şerhu’l-Esbâb, Burhaneddin Karmânî (1438)
Mevciz, Alaaddin Karşî (1288)
Tarih:
Dürûsu’t-Târihu’l-İslâmî, Muhiddin Hayat (1345)
Târihu’l-Fidâ, Celaleddin Suyûtî (1345)
Mukaddimât-ı İbn-i Haldun, Abdurrahman İbn-i Haldun (1406)
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 863
Târihu’l-Hulefâ, Celaleddin Suyûtî (1505)
Öğretim programlarının mezheplere göre hazırlanmasına bağlı olarak
medrese ekolünün propagandasının derslerde ağırlıklı olarak yapılmasının
yanı sıra, farklı din, mezhep ve cemaatlere eleştirileri içeren ‘reddiye’ler de
medrese eğitim-öğretiminin önemli bir parçası olarak okutulur. Talebeler
hem bu metinler hem de medresenin bağlı olduğu ekolün görüşlerini yansı-
tan metinler ve telkinler vasıtasıyla ekol görüşleri doğrultusunda düşünmeye şartlandırılırlar.
Bu konuda en katı olan grup Ehl-i Hadis’tir. Şia ve Ahmedîye ise sünni grupların ortak tepkisini çeken anlayışlardır. Tepki çeken ve reddiyelere
konu olan diğer din ve anlayışlar Hıristiyanlık, Yahudilik, Ateizm, Ehl-i Hadis ekolü, Birelvî ekolü ve Mevdûdî’nin İslâm anlayışıdır.
Deobendi-Birelvî münazaralarını içeren ‘Fütuhât-ı Numâniye’; Deobendi âlim Muhammed Kasım’ın ‘Hâdiyâtu’ş-Şia’sı; Ahmed Gangohî’nin
‘Hâdiyâtu’ş-Şia’sı; Abdurrahim Binuri’nin ‘İbtâl-i Usûlü’ş-Şia’sı; Birelvîlerin ‘Reşidiye’si; Birelvî lideri Ahmed Rıza Han’ın Deobend, Nedve, Aligarh,
Ehl-i Hadis ve Şia ile ilgili olarak kaleme aldığı ‘Fatavâ’sı; Mazhar Hüseyin’in ‘Mevdûdî Mezheb’i kayda değer reddiyelerdendir.
Medreselerde ayrıca, batı felsefesinin de eleştirileri yapılır ve kütüphanelerinde bu konuda reddiyeler bulmak mümkündür. Özellikle Deobendi
medreselerinde kapitalizm, sosyalizm ve feodalizm üzerine hazırlanmış çok
sayıda reddiye vardır. Talebeler bu reddiyeler aracılığıyla batı sömürgeciliğine ve hâkimiyetine karşı bilinçlendirilmeye çalışılır. Cemaat-i İslâmî de batı
anlayışına ve bu anlayışın İslâm toplumundaki olumsuz etkilerine yönelik
reddiyeleri medreselerinde sıkça kullanarak öğrencileri bu konuda dikkatli
olmaları için uyarır.
Seküler derslere yer veren az sayıdaki bazı medreselerin son sınıflarında
okutulan ‘Karşılaştırmalı Dinler’ gibi derslerde kullanılan ders materyalleri
de tarafsız olmadığından diğer din ve mezheplere reddiye olmaktan öteye
gidemez (T. Rahman, 2004, 2006a, 2006b, 2008a; Fair, 2009).
Medreseler derslerde ve kitap tavsiye listelerinde bu reddiyelere yer
vermediklerini iddia etseler de medrese kütüphanelerinde ve kitapçılarda
rahatlıkla bulunabilen bu kitaplar medrese öğrencilerinin ellerinde dolaşır
(T. Rahman, 2006b).
864 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Öğretim Dili
Pakistan medreselerinin yaygın öğretim dili Arapça, Farsça ve Urduca
olmakla birlikte bu durum kuruma, bölgeye ve öğrenci kitlesine bağlı olarak
değişebilir. Örneğin Kuzey Batı Sınır Eyaleti’nde Peştu dili, Sind Eyaleti’nde
Sindi dili kullanılır. Yabancı öğrenci kabul eden medreselerin öğretim dili
İngilizce ve/veya Arapçadır.
Tercih edilen öğretim dili ne olursa olsun, Arapça ve Farsça günümüzde birer geleneksel din öğretimi kurumu olan medreselerde kullanılan ders
materyallerinin orijinal dili olması nedeniyle hemen her medresenin ikinci
ve üçüncü öğretim dili konumundadır (T. Rahman, 1998, 2001, 2008b; Ali,
2009; Fair, 2009). Buna rağmen öğrenciler klasik öğretim yöntemleri nedeniyle bu dilleri günlük yaşamda kullanacak biçimde öğrenemezler (T. Rahman, 2006c).
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Pakistan’da medreselerin eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanma ve
programlanmasında zaman israfına yer verilmez. Tam gün öğretim yapan
bir medresenin rutin bir günü öğretim elemanlarının gözetiminde sabah namazıyla başlar, yatsı namazının ardından saat 23:00’da yatışa kadar Kur’an
okuma, ders, etüt, toplu namaz ve yemek gibi etkinliklerle yoğun bir biçimde devam eder. Alt sınıflarda buna oyun ve dinlenme saati de eklenir.
Medreselerde öğretim elemanı-öğrenci ilişkisi saygı anlayışına dayalı-
dır. Medrese öğrencileri, öğretmenleri ile gün boyu birlikte oldukları gibi
kurum dışında da ortak zaman geçirirler. Öğrenciler özellikle dînî gün ve
gecelerde öğretim elemanlarının gözetiminde halka yönelik programlar hazırlar ve sunarlar (Bano, 2007; Nayyar, 1998).
Tam gün öğretim nedeniyle yaşanan öğretim elemanı-öğrenci birlikteliği öğrencilerin davranışları gözlem, model alma, taklit ve telkin yoluyla
öğrenmelerinin yolunu açar. Öğrenciler çevrelerindeki davranışları, uygulamaları ve bunların sonuçlarını gözler, olumlu sonuçlanan ve pekiştirilenleri
taklit eder, diğerlerinden kaçınırlar.
Ders esnasında yaygın olarak kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri
ise bilgiyi belleğe işlemeye dayalı, hafıza ve metin ağırlıklı pasif klasik metotlardan takrir, ezber (Müftüoğlu, 2004; Aydın, 2005; Çelikkaya, 2006; Fidan
ve Erden, 2001; Öcal, 1999; Cebeci, 1996) gibi didaktik yöntem ve teknikler-
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 865
dir. Bazı medreseler linguistik gibi genelde dilbilimcilerin uyguladığı okuma
ve yazmaya dayalı yöntem ve tekniklere de yer verirler (Hussain ve Qureshi,
2007; Ali, 2009).
Ders işleyişi genellikle şu şekilde gerçekleşir: Önce ders metni öğrencilere okutulur. Ardından, konu öğretim elemanı tarafından takrir yöntemiyle
açıklanır. Kimi zaman takririn ardından tartışma ve soru-cevap yöntemlerine de yer verilerek konu detaylandırılır. Son olarak öğrencilerden biri konuyu özetler. Dersi alan öğrencilerin henüz almayan diğer öğrencilere öğretmenlik yapması da yaygın bir uygulamadır (Birışık, 2003).
Selçuklu ve Osmanlı medreselerinin sınav ve icazet sisteminde olduğu
gibi (Er, 2003; Çelikkaya, 2006; Çelebi, 1998), Pakistan’ın geleneksel öğretim
sisteminde öğrencileri sınava tâbî tutan ve yeterli olup olmadığına, öğrenimini tamamlayıp tamamlayamadığına ve bir üst kademeye geçip geçemeyeceğine karar veren kişi öğretim elemanıdır (Isani ve Virk, 2005).
Öğretim Elemanı ve Öğrenci Kaynakları
Pakistan medreselerinin öğretim elemanı alımında uyguladığı en yaygın kriter yükseköğretim düzeyinde medrese mezunu olmak (Âlimiyye), en
az beş yıllık öğretim tecrübesine sahip olmak ve medresenin öğretim dilini
(Urduca, Arapça, İngilizce) iyi derecede bilmektir (Fair, 2009). Bunun yanı
sıra, yukarıda geçtiği gibi, Osmanlı medreselerindeki ‘danişmend’ uygulamalarına (Akyüz, 2004; Kazıcı, 1995) benzer şekilde üst seviyedeki öğrencilerin alt seviyedeki öğrencilere ders vermesi uygulaması da sıkça görülen
bir durumdur.
Öğretim elemanı alımında uygulanan kriterlerde belirgin biçimde göze
çarpan diğer hususlar, hemen her medresenin kendi mezunlarını ve cemaatinin mensuplarını göreve alma temayülünde olmasıdır. Öğretim elemanlarının hâfız ya da kârî olması da önemli bir tercih nedenidir.
İslamabad’daki Daru’l-Ulûm-i İslâmiye gibi programında seküler dersler bulunan az sayıdaki geleneksel öğretim kurumunda, bu dersleri verecek
öğretmenlerin aynı şartları taşıması beklenmez. Ancak öğretmenlerin aynı
alanda en az iki ya da dört yıllık yükseköğretim diplomasına sahip olması ve
medresede uygulanan İslâmî kıyafet zorunluluğuna uyması istenir (Fair, 2009).
Öğrenci kabulde ise, cemaat ya da mezhep mensubiyeti ön şart olarak
dikkate alınmakla birlikte, diğer kriterler medreselerin eğitim-öğretim dü-
zeylerine ve medrese yönetimlerinin aldığı kararlara göre değişiklik gösterir.
866 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Örneğin, Daru’l-Ulûm-i Serhad medresesi öğrencilerin eğitim-öğretime
uygunluğunu tespite yönelik bir mülakat yapar. Daru’l-Ulûm-i İslâmiye,
Câmia-i Tefhîmü’l-Kur’an ve Hayru’l-Medâris öğrencilerin derse hangi kademeden başlatılacağını tespite yönelik bir sınav yapar. Bu sınava girmeyen
öğrenciler uygun görülen herhangi bir kademeden başlatılır. Bazı medreseler ki, bunlar genelde Ehl-i Hadis ekolü medreseleridir, sadece hafız olanları
öğrenci olarak kabul eder. Câmia-i Muntazır gibi diğer bazı medreseler ise
kuruma müracaat eden öğrencilerin iyi ailelerden gelmiş olmalarına dikkat etmekle birlikte, sağlık kontrolünden geçmelerini şart koşar ve bulaşıcı hastalıklar bakımından tehdit oluşturmayanları kabul eder (Nayyar, 1998; Fair, 2009).
Pakistan’da geleneksel ve modern öğretim kurumları arasında geçişler
de mümkündür. Dolayısıyla medrese öğrencileri modern kurumlara geçiş
yapabilirler. Örneğin, İslâm Araştırmaları ve Arap Dili ve Edebiyatı fakültelerinin lisans mezunları, dilerlerse yüksek lisans ve doktora öğrenimlerine
lisansüstü düzeyde eğitim-öğretim yapan medreselerde devam edebilirler.
Bunun için medrese yönetimlerinin öğrencinin müracatına onay vermesi yeterlidir (Fair, 2009; Güner, Özcan ve Birışık, 2007).
Mezunların İstihdam Alanları
Pakistan’da medrese mezunları çoğunlukla aynı tür kurumların öğretim elemanı ihtiyacını karşılar, camilerde din görevlisi olarak hizmet sunarlar (Misra, 2003). Yükseköğretim düzeyindeki medreselerden mezun olanlar
ise modern sistemde diploma denkliği yaptırmak ve öğretmenlik sertifikası
almak koşuluyla ilk ve ortaöğretim kurumlarında Arapça ve İslâmiyat bran-
şlarına öğretmen olarak atanabilir (Malik, 2002), üniversitelerin İslâm Araş-
tırmaları ya da Arap Dili ve Edebiyatı fakülte ve bölümlerinde lisansüstü
öğrenime devam ederek akademisyen ve araştırmacı olabilirler (Bano, 2007).
Yükseköğretim düzeyindeki medreselerden mezun olanlar ayrıca, klasik İslâmî ilimlerde oldukça yetkin ve telif kitaplar neşredebilecek derecede
Arap dili ve edebiyatına hâkimdirler. Bu nedenle kimi mezunlar İslâmî ilimler alanında araştırmacı yazar olarak görev yapmayı tercih ederler. Ancak
kaleme aldıkları eserlerin sosyal bilimler açısından önemli yöntem problemleri içermesi, konulara eleştirel yaklaşılmaması, bilgilerin sistematik aktarılmaması ve aktarılan bilgilerin güncel yaşamda uygulanabilir olmaması
ciddi bir sorundur (Birışık, 2003).
Medreselerin yükseköğretim programlarına bilimsel araştırma ve yazma
teknikleri ile ilgili dersler başta olmak üzere sosyal bilimler alanına yönelik
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 867
dersler eklenmesinin ve bu derslerin modern yükseköğretim kurumlarında
yetişmiş öğretim elemanlarınca yürütülmesinin gereği açıktır. Bu gerçekleş-
tiği takdirde medrese mezunu araştırmacı yazarların yayınladığı kitap ve
makaleler de bilimsel eser kapsamında ele alınabilecektir (Birışık, 2003).
Sonuç ve Değerlendirme
Pakistan medreselerinde yürütülen güncel eğitim-öğretim faaliyetlerini
genel olarak değerlendirdiğimizde, öncelikle bu kurumların tarihteki ‘genel
öğretim kurumu’ olma özelliklerini yitirdiklerini ve ‘klasik din eğitimi kurumu’na dönüştüklerini belirtmek gerekir.
Medrese reformunun zorunluluğu ortadadır ve çeşitli hükümetlerce bir-
çok kez denenmiş, ancak sonuç alınamamıştır. Hükümet yetkilileri, medrese
programlarının modernize edilmesine ve programa seküler dersler eklenmesine yönelik çalışmaların başarısızlıkla sonuçlanmasından medrese otoritelerini sorumlu tutmuşlardır.
Oysa bu reformlar çoğunlukla geleneksel eğitim-öğretim sektörünü tam
olarak anlamaktan uzak, halkın medrese geleneğine sahip çıkmasından ve
medreselerin halk üzerindeki etkisinden rahatsız olan bir kısım bürokratlarca hazırlanmıştır. Dolayısıyla bu konuda devlet eliyle gerçekleştirilmek
istenen değişimler, çalışmalara dâhil edilmeyen medrese mensupları tarafından büyük ölçüde kulak ardı edilmiştir. Bir başka deyişle, ulemânın karar mekanizmasının dışında bırakılması sonucu hükümet yetkililerine karşı
oluşan şüphe ve tereddütlere tepeden inme reform dayatmaları da eklenince
medrese çevrelerindeki tepki ve direnç de artmış ve taraflar kısır döngü içerisine girmiştir.
Konuyla ilgili olarak yapılan araştırmalara göre, medrese öğretim elemanlarının %92’si, öğrencilerin %77’si medreselerde okutulan İslâmî ilimler
alanına yönelik programlarda hükümet yetkilileri tarafından herhangi bir
değişiklik yapılmasına karşıdırlar. Ancak bununla birlikte öğretim elemanlarının %58’i, öğrencilerin %65’i programa modern bilimlerin eklenmesine
taraftardırlar. Buna karşı olan kesim ise modern bilimlerin ilk ve ortaöğretim
düzeyindeki medreselerde başlangıç düzeyinde verilmesini yeterli görür
(Ahmad, 2009).
Bu sonuç, medrese reformunun tamamen imkânsız olmadığını açıkça
göstermektedir. Medrese mensupları çalışmalara dâhil edildikleri takdirde
karşılıklı önyargılar yerini iyi niyete bırakacak ve bir orta yol bulunarak çö-
züme ulaşılması mümkün olabilecektir.
868 100. Yılında İmam Hatip Liseleri
Kaynaklar
Academy of Educational Planning and Management. (2009). Pakistan education statistics. 2007-2008. AEPAM Statistics Study. No.226. Islamabad: AEPAM, Ministry
of Education Publications.
Ahmad, M. (2009). Madrasa reforms and perspectives: Islamic tertiary education in Pakistan. The National Bureau of Asian Research NBR Project Report. 2.
Akyüz, Y. (2004). Türk eğitim tarihi (9. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ali, S. H. (2009). Islam and education: Conflict and conformity in Pakistan’s madrassahs. Karachi: Oxford University Press.
Aydın, M. Z. (2005). Din öğretiminde yöntemler (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları.
Bano, M. (2007). Beyond politics: The reality of a deobandi madrasa in Pakistan. Journal of Islamic Studies. 18(1), 43-68.
Birışık, A. (2001). Hint altkıtası düşünce ve tefsir ekolleri. İstanbul: İnsan Yayınları.
Birışık, A. (2003). Medrese: Hint altkıtasında medrese. TDV İslam Ansiklopedisi. 28,
333-338.
Birışık, A. ve Rizvi, S. A. A. (2011). Talim ve terbiye: Hindistan ve Pakistan. TDV İslam
Ansiklopedisi. 39. 538-542.
Cebeci, S. (1996). Din eğitimi bilimi ve Türkiye’de din eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları.
Çelebi, A. (1998). İslâm’da eğitim öğretim tarihi (çev. Ali Yardım). (3. Baskı) İstanbul:
Damla Yayınevi.
Çelikkaya, H. (2006). Eğitim bilimlerine giriş. İstanbul: Alfa Yayınları.
Er, H. (2003). Darülhilafe medreseleri. İstanbul: Rağbet Yayınları.
Fair, C. C. (2009). The madrassah challenge: Militancy and religious education in Pakistan. Lahore: Vanguard Books Press.
Fidan, N. ve Erden M. (2001). Eğitime giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Güner, İ., Özcan, A. ve Birışık, A. (2007). Pakistan. TDV İslam Ansiklopedisi. 34, 146-149.
Hussain, M. ve Qureshi, M. (2007). Madrasah education in Pakistan: Issues & Its effects
on education system of Pakistan. Journal of Educational Research. 10 (2), 65-78.
Institute of Policy Studies. (2002). Pakistan: Religious education institutions. Institute
of Policy Studies Task Forse Report. Islamabad: Institute of Policy Studies Publications. 20.
Isani, U. A. ve Virk, M. L. (2005). Higher education in Pakistan. Islamabad: National
Book Foundation Publications.
Kazıcı, Z. (1995). Anahatlarıyla islâm eğitim tarihi. İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları.
100. Yılında İmam Hatip Liseleri 869
Malik, J. (2002). Traditional islamic learning and reform in Pakistan. ISIM Newsletter.
10, 20.
Misra, A. (2003). Rise of religious parties in Pakistan: Causes and prospects. Strategic
Analysis. 27(2), 186-215.
Müftüoğlu, F. (2004). Maarif meseleleri. İstanbul: Ötüken Yayınları.
Nayyar, A. H. (1998). Madrasah education frozen in time (Ed. Pervez Hoodbhoy). Education and the State: Fifty Years of Pakistan. Karachi: Oxford University Press.
216-240.
Noor, F. A., Sikand, Y. ve Bruinessen M. (Ed.). (2008). The madrasa in Asia: Political
activism and transnational linkages. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Öcal, M. (1999). Din eğitimi ve öğretiminde metodlar. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı
Yayınları.
Rahman, F. (2002). İslâm ve çağdaşlık (çev. A. Açıkgenç ve M. H. Kırbaşoğlu). Ankara:
Ankara Okulu Yayınları.
Rahman, K. ve Bukhari S. R. (2006). Pakistan: Religious education and institutions. The
Muslim World. 96, 323-339.
Rahman, T. (1998). Language, religion and identity in Pakistan: Language teaching in
Pakistan madrassas. Ethnic Studies Report. 16(2), 197-214.
Rahman, T. (2001). English teaching institutions in Pakistan. Journal of Multilingual
and Multicultural Development. 22(3), 242-261.
Rahman, T. (2004). Denizens of alien worlds: A survey of students and teachers at Pakistan’s Urdu and English language medium schools and madrassas. Contemporary
South Asia. 13(3), 307-326.
Rahman, T. (2006a). Denizens of alien worlds: A study of education, inequality and polarization in Pakistan. Karachi: Oxford University Press.
Rahman, T. (2006b). The educational caste system: A survey of schooling and polarization in Pakistan. (Ed. Rukhsana Zia) Globalization, Modernization and Education in Muslim Countries. Nova Science Publishers.
Rahman, T. (2006c). Muslim/Islamic language education in Pakistan and India. Encyclopedia of Language and Linguistic. (2nd Edition). 409-415.
Rahman, T. (2008a). Munazarah literature in Urdu: An extra curricular educational input
in Pakistan’s religious education. Islamic Studies. 47(2), 197-220.
Rahman, T. (2008b). Language policy and education in Pakistan. Encyclopedia of Language and Education. (2nd Edition). 383-392.
Tosun, C. (2002). Din eğitimi bilimine giriş. (2. Baskı) Ankara: Pegem Yayınları.