İLAHİYAT FAKÜLTESİ HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN ARAPÇA DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ (D.Ü.İ.F. ÖRNEĞİ)

CBÜ SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ Cilt:13, Sayı:3, Eylül 2015
Geliş Tarihi: 04.08.2015 Doi Number: 10.18026/cbusos.32235 Kabul Tarihi: 30.09.2015
İLAHİYAT FAKÜLTESİ HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN
ARAPÇA DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ
(D.Ü.İ.F. ÖRNEĞİ)
Ahmet KÖMÜRCÜ1
ÖZ
Bu araştırma, Dicle Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Arapça Hazırlık
Sınıfları öğrencilerinin Arapça dersine yönelik tutumlarını, cinsiyet, mezun
oldukları lise ve I./II. öğretim değişkenlerine göre incelemeyi amaçlamaktadır.
Araştırma, 2014-2015 eğitim-öğretim yılı Bahar yarıyılında Hazırlık
Sınıflarında öğrenim görmekte olan 259 (163 erkek, 96 kız) öğrenci ile
yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak Aydoslu (2005)
tarafından geliştirilen 30 maddelik “İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği”
öğrencilerin Arapça dersine yönelik tutumlarını ölçecek şekilde uyarlanarak
kullanılmıştır. Bilişsel boyuttan bir madde ve duyuşsal boyuttan bir madde
Arapça öğrenimi ile uyuşmadığından ölçekten çıkarılmıştır. Böylece madde
sayısı 30’dan 28’e düşürülmüştür. Araştırmada betimsel araştırma
yöntemlerinden olan karşılaştırmalı araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Araştırma neticesinde öğrencilerin Arapça dersine karşı tutumlarında
bilişsel ve duyuşsal boyutta erkek ve kız öğrenciler arasında anlamlı bir fark
bulunmazken davranışsal boyutta kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark
olduğu görülmektedir. Çalışmadan elde edilen verilere göre öğretim türü ile
birinci öğretim ve ikinci öğretimde okuyan öğrenci görüşlerinin ortalamaları
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğrencilerin lise türü değişkenine
göre Arapça dersine ilişkin tutumlarının karşılaştırılması sonucunda lise
türüne göre anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: İlahiyât Fakültesi öğrencileri, Arapça Hazırlık
Sınıfları, Arapça dersine ilişkin tutum.
A STUDY ON THEOLOGY STUDENTS’ ATTITUDES REGARDING
ARABIC CLASSES
(Sample of Dicle University Faculty of Theology)
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the attitudes of Dicle
University Faculty of Theology preparatory class students regarding Arabic
classes in terms of gender, the type of high school attended, and according to
the variable of daytime/evening education. The study has been conducted on a
sample of 259 (163 male, 96 female) prep class students studying at the

1Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Arap Dili ve Belâğatı A.B.D.,
ahmet.komurcu@amasya.edu.tr.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
120 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
summer school of 2014-2015 academic year. The 30-item Attitudes towards
English Classes Scale developed by Aydoslu (2005) was adapted to measure
the attitudes towards Arabic classes. An item of cognitive attitude and an item
of affective attitude were removed from the original scale due to
incompatibility with Arabic studies, totaling 28 instead of 30 items. The study
utilizes a comparative design which is a descriptive research method.
According to the findings of the study, there is no significant
difference in students’ attitudes towards Arabic classes in terms of cognitive
and affective attitudes based on gender but, in terms of behavioral attitude
female students seem to be at an advantage. The results demonstrate no
statistically significant difference between the attitudes of daytime and
evening education students. The study also concludes that attitudes towards
Arabic classes do not differ based on the high school attended.
Keywords: Students of Faculty of Theology, Arabic Preparatory
Classes, Attitude for Arabic Course.
I. Giriş
Arapça, geniş bir coğrafi alana yayılmış yaklaşık iki yüz
milyon insanın konuştuğu bir dildir. Arapça stratejik yönünün yanı
sıra, dini, tarihî, kültürel, ekonomik, siyasî, fikrî, edebî, mûsikî ve
askerî yönden de büyük bir önem taşımaktadır.2
Yeryüzünde yaygın olarak kullanılan yaklaşık 225 dilin içinde
Birleşmiş Milletler Teşkilatı’nın yedi komisyonunda çalışma dili
kabul edilen dillerin altıncısı Arapça’dır. Fransızca, Çince, İngilizce,
Rusça ve İspanyolcadan sonra dünyada konuşulan en yaygın
dillerden biridir. Teşkilat’ın 1946 yılında kabul ettiği beş resmi dile
Arapça'yı ilavesi, onun evrensel diller arasında yer aldığının bir
göstergesidir.3
Arap Dili, Birleşmiş Milletler'in 18 Aralık 1973 tarih ve 3190
sayılı Genel Kurul kararıyla, bu kurumun çeşitli birimlerinde çalışma
dili olarak kullanılmaya başlanmıştır. Genel Kurul, 1980 yılındaki 35.
dönem toplantısında da Arapçayı, sosyal-iktisadi ve güvenlik
konseylerinde çalışma dili olarak kabul etmiştir. Böylece Arapça,
dünyanın en büyük dilleri arasına girmiş ve hak ettiği düzeye
ulaşmıştır.4
Arapça, Müslüman halkıyla İslam dünyasının bir parçası ve
Arap ülkelerinin sınır komşusu olan ülkemiz için ayrı bir önemi

2 Mehmet Soysaldı, “Türkiye’deki İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde
Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları”, Ekev Akademi Dergisi, Yıl 14, Sayı: 45, Güz
2010, s. 247.
3 Yakup Civelek, "Türkiye'de Arapça Öğretimine Dair Bazı Teklifler -Riyad Arap Dil
Enstitüsü Örneği-", Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Van, 1998, Sayı:
2, s. 226.
4 İbrahim Mahmud en-Naka, Ta’lîmu’l-‘Arabiyye li’n-Nâtıkîne bi Luğatin Uhrâ, Mekke,
1984, s. 11.
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 121
haizdir. Bu onun, yabancı bir dil olmasının ötesinde dinimiz İslam’ın
kaynakları Kurân-ı Kerim ve Hadis-i Şeriflerin, İslam’ın anlatılması ve
anlaşılmasına vasıta olan Tefsir, Fıkıh, Kelam, İslam Tarihi, Tasavvuf
vb İslâmî ilimlere ait temel eserlerin dili olmasından
kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla İslâmi ilimlerde söz sahibi olmak
isteyenlerin bu dili öğrenmeleri zorunluluktur.5
Cumhuriyet döneminde yükseköğretimde Arapça öğretimi,
İlahiyat Fakültesinde başlamış, daha sonraki yıllarda Yüksek İslam
Enstitüleri (daha sonra İlahiyat Fakültesine dönüştürülmüştür),
Ankara Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi ile Edebiyat/Fen Edebiyat
Fakültelerinin Arap Dili ve Edebiyatı Bölümleri ve Eğitim
Fakültelerinin Arapça Öğretmenliği Bölümlerinde devam
edegelmiştir.6 Son yıllarda bunlara Arapça Mütercim-Tercümanlık
Bölümleri de eklenmiştir.7
İlk İlahiyat Fakültesi 21 Nisan 1924 tarihinde kabul edilen
Tevhid-i Tedrisat Kanununa esasen Dârülfünûn’a bağlı olarak
İstanbul’da açılmıştır. Öğrenim süresi üç yıl olan bu fakülte, ömrünü
uzun süre devam ettiremeyerek 1933 yılında kapanmıştır. Onun
yerine, "İslâm Tetkikleri Enstitüsü” kurulmuştur. Ancak, bir müddet
sonra burada hocalık yapan zatlardan bazılarının başka görevlere
atanmaları, bazılarının da emekliye ayrılmaları üzerine öğrenci
yokluğu da ileri sürülerek bu Enstitü de 1936 yılında tamamen
kapatılmış,8 1949 yılına kadar ülkemizde yüksek din öğretimi imkânı
olmamıştır.9 İstanbul Dârülfünûn İlahiyat Fakültesi’nin
kapanmasından on altı yıl sonra 1949’da İlahiyat Fakültesi bu defa
Ankara Üniversitesine bağlı olarak 21 Kasım günü açılmıştır.10 İlk
kurulduğunda öğretim süresi 4 yıl olan ve yalnızca (genel) lise çıkışlı

5 Abdurrahman Özdemir, “İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Gerekliliği,
Karşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,
Sayı: 10, s.28; Ahmet Suphi Furat, “İslamî İlimler Araştırıcısına Gerekli Filolojik
Hazırlık”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun,
1989, s. 353.
6 Bkz. Hasan Soyupek, İkinci Meşrûtiyetten Günümüze Türkiye’de Arapça Öğretimi
(Basılmamış Doktora Tezi), Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Isparta, 2004, s. 300-452.
7 Bkz. 2015 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yükseköğretim Programları
ve Kontenjanları Kılavuzu, (http://www.osym.gov.tr/belge/1-23560/2015-osysyuksekogretim-programlari-ve-kontenjanlari-ki-.html.
(31.07.2015)
8 Mustafa Öcal, “İlahiyat Fakültelerinin Tarihçesi”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, cilt: 1, 1986, s. 114; Münir Koştaş, “Ankara Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi (Dünü Bugünü)”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,
1999, cilt: 9 Sayı: 2, s. 145-149, Hilmi Ziya Ülken, “İlahiyat Fakültesinin Geçirdiği
Safhalar”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Albümü, Ankara, 1961, s. 7-8.
9 Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Yayınları, İstanbul, 1999, s. 40.
10 Koştaş, s. 149; Öcal, s. 116.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
122 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
öğrencileri kabul eden A.Ü. İlahiyat Fakültesi, 1971-72 öğretim
yılında, orta dereceli meslek okullarının da birer lise (meslek liseleri)
haline dönüştürülmelerinden sonra, bütün lise ve meslek lisesi
mezunlarını kabul etmeye başlamıştır. Aynı zamanda, daha iyi
niteliklere sahip, daha derin bilgilerle mücehhez, daha çok araştırma
imkânına kavuşturulmuş elemanlar yetiştirmek düşüncesiyle..."
öğretim süresini de beş yıla çıkarmıştır.11
A.Ü. İlahiyat Fakültesi’nin açılışında on yıl sonra, Ali Fuat
Başgil’in iyi bir din eğitimi verebilmek amacıyla hazırlayıp sunduğu
rapor doğrultusunda, Yüksek İslâm Enstitüsü adıyla bir yüksek din
eğitimi kurumu daha açılmasına karar verilmiş ve 19 Kasım 1959
tarihinde İstanbul Yüksek İslâm Enstitüsü öğretime başlamıştır.12
Bunu, 24 Kasım 1962’de açılan Konya Yüksek İslâm Enstitüsü takip
etmiştir. Konya Yüksek İslâm Enstitüsünü sırasıyla, Kayseri (1965),
İzmir (1966), Erzurum (1969), Bursa (1975), Samsun (1976) ve
Yozgat (1979)'da açılan Yüksek İslam Enstitüleri takip etmiş, böylece
enstitülerin sayıları sekize yükselmiştir. Atatürk Üniversitesi
Senatosu 12 Şubat 1971 tarihinde "İslâmî İlimler Fakültesi" adıyla
yeni bir fakülte açılması kararı almış ve bu karara dayanarak 1971-
1972 öğretim yılında İslâmî İlimler Fakültesi adıyla, orta öğretime
dayalı ve beş yıl öğretim süresi olan bir fakülte açılmıştır.13
İlahiyat Fakültesi, Yüksek İslam Enstitüsü ve İslâmî İlimler
Fakültesi olmak üzere üç farklı yükseköğretim kurumunda yapılan
İslâmî ilimler öğretimi, 20 Temmuz 1982 tarihli Resmi Gazetede
yayınlanan kanun hükmündeki kararname ile yeniden
yapılandırılmıştır.14 Bu çerçevede Erzurum Yüksek İslâm Enstitüsü,
aynı ilde bulunan İslâmî İlimler Fakültesi ile birleştirilerek İlahiyat
Fakültesi adıyla Atatürk Üniversitesi’ne, diğer Yüksek İslâm
Enstitüleri ise İlahiyat Fakültesi olarak bulundukları bölgelerdeki
üniversitelere bağlanmıştır. Böylece Türkiye'de yedi İlahiyat
Fakültesi oluşturulmuş, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ile
birlikte bu fakültelerin sayısı sekiz olmuştur. 1987'den itibaren farklı
yıllarda açılan on beş İlahiyat Fakültesi ile bu fakültelerin toplam
sayısı yirmi üçe ulaşmıştır.15 Günümüzde öğrenci alan İlahiyat
Fakültesi ve muadili fakülte sayısı toplamı yetmiş beş tanedir.16

11 Öcal, s. 117.
12 Mustafa Usta, Türkiye’de Yüksek Din Eğitiminin Kurumlaşma ve Ekolleşme
Sorunları, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul, 2001, s. 43.
13 M. Vecih Uzunoğlu, “Türkiye’de Arap Dili Alanında Yapılan Yüksek Lisans ve
Doktora Tezleri (1956-2002)”, Nüsha Dergisi, Yıl 3, Sayı: 8, Kış 2003, s. 10.
14 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Yayınları, Ankara, 1989, s. 409.
15 Usta, s. 34.
16 Bkz. 2015 ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu.
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 123
Resmen kuruluşunu tamamladığı halde öğrenci alım kriterlerini
sağlayamadığı için öğrenci alamayan fakültelerle birlikte bu sayının
yaklaşık seksen civarında olduğu tahmin edilmektedir.
Lisans eğitimi veren İlahiyat Fakültelerinden başka Diyanet
İşleri Başkanlığının ihtiyaç bildirmesi ve ilgili kurumların olumlu
mütalaaları üzerine Yüksek Öğretim Yürütme Kurulunun 29 Aralık
1988 tarihli toplantısında aldığı kararla 1989-1990 öğretim yılında
İlahiyat Meslek Yüksek Okulları ilk olarak eğitim öğretime
başlamıştır. YÖK, 1998’de Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim
Fakültesi bünyesinde İlahiyat Ön Lisans Programının açılmasını da
dikkate alarak, 11 Mayıs 1999 tarihli toplantı kararıyla bu
yüksekokullarını kapatmıştır.
1982 yılına kadar Lisans müfredatı içerisinde yapılan Arapça
öğretimi, 1982-1997 yılları arasında lisans öncesi uygulanan
zorunlu/isteğe bağlı Hazırlık sınıflarında yapılmış, YÖK’ün 1997
yılında yaptığı bir düzenleme sonucu hazırlık sınıfları kaldırılmış,
2009 yılına kadar Arapça öğretimi lisans müfredatı içerisinde
yapılmıştır. YÖK almış olduğu kararla İlahiyat Fakülteleri hazırlık
sınıfları uygulamasını, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında itibaren
tekrar başlatmıştır.17 Günümüz itibariyle bir kaç fakültenin dışındaki
bütün İlahiyat Fakültelerinde Arapça öğretimi Hazırlık sınıflarında
zorunlu veya isteğe bağlı olarak yapılmaktadır.
Arapça ders saatlerinin dönem ve yıl içerisindeki sayısı
sürekli değişmiş, bu konuda bir istikrar sağlanamamıştır. İlahiyat
Fakültesi’nin kurulduğu ilk eğitim öğretim yılında (1949-1950)
Arapça dersi haftada altı saat olarak düşünülmüştür.18 Fakülte
Profesörler kurulunun çalışmaları sonucu alınan kararlarla derslerde
ve programlarda sonraki yıllarda değişiklikler yapılmış ve Arapça
dersi 1953-1954 eğitim-öğretim yılından itibaren haftada 1. Sınıfta 8
saat, 2. Sınıfta 6 saat, üçüncü sınıfta 4 saat ve dördüncü sınıfta 6 saat
olarak tedris edilmeye başlanmıştır. Öğretim süresinin beş yıla
çıkarıldığı 1972-1973 öğretim yılından itibaren ise Arapça dersi 1.
Sınıfta 8 saat, 2. Sınıfta 6 saat, 3. Sınıfta 4 saat, 4. ve 5. sınıflarda 4’er
saat olarak verilmiştir.19 1982-1997 yılları arasında İlahiyat
Fakültelerinde Arapça Hazırlık sınıfları uygulamasına geçilmiş ve
hazırlık sınıflarında bazı küçük değişiklikler olsa da haftada 20 saat
Arapça, 5 saat Kur’ân-ı Kerim öğretilmiştir.20 1997-2009 yılları

17 Soysaldı, s. 249.
18 M. Zeki Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve
İstihdamı, Dem Yayınları, İstanbul 2005, s. 125.
19 Aydın, s. 135-138.
20 Ayşegül Semerci, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde
Kullanılan Yöntemler (Erciyes Üniversitesi, Fırat Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
124 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
arasında hazırlık sınıfları kaldırılmış, Arapça dersi tekrar lisans
programı içerisine konmuştur. Haftalık 1. Sınıfta 10/12 saat, 2. Sınıfta
8/6 saat, 3. Sınıfta 2/2 saat Arapça okutulmuştur.21 2009-2010
öğretim yılından günümüze kadar ise Arapça dersi hazırlık
sınıflarında haftalık 24 saat, 2. Sınıfta 2 saat olmak üzere toplam 26
saat konmuştur.22
İlahiyat Fakültelerini tercih ederek İslami ilimler tahsil eden
ve bu alanda bilgisini zenginleştirmek isteyen öğrencilerin, ileride
meslek ve uzmanlık alanına ilişkin bilgi, beceri ve tutum
geliştirmelerinde en önemli faktörlerden birisi şüphesiz Arapça
dersleridir. İlahiyat bölümünde okuyan öğrencilerin bu derse karşı
tutumları gerek akademik ve gerekse ilerideki mesleki başarıları
açısından önemlidir.
Arapçanın öğretiminde gereken başarının yakalanmasında,
öğrencilerin bu derse karşı olumlu tutum geliştirmelerinin önemi çok
büyüktür. Bireylerin davranışlarının incelenmesinde davranışın
belirleyicilerinden birisi olarak tutumlar araştırmaya ve incelemeye
değer görülmektedir. Tutumlar hem sosyal algımızı hem de
davranışlarımızı etkilemektedir.23 Öğrencilerin bir dersle ilgili
duyuşsal özelliklerinin en önemli göstergelerinden biri olan tutum,
bireyin bir psikolojik objeye yönelik olumlu ya da olumsuz genel
duygularıdır.24 Bir başka ifadeyle tutum, bir bireye atfedilen ve onun
bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli
bir biçimde oluşturan bir eğilimdir.25
Bireyin bir obje ya da uyarana karşı tutumunun ne olduğunu
bilmemiz, o bireyin ilgili uyarana karşı davranışının da ne olacağını
tahmin edebilmemizi sağlayabilir. Bu durum uygulamada son derece
önemlidir.26
Mesleki eğitimde, mesleği seçen ve o meslek istikametinde
eğitim alanlara gelecekte kariyerlerine uygun bilgiler, duygular ve
beceriler kazandırılmaya çalışılır. Müftülük, vâizlik ve meslek dersleri

İlahiyat Fakülteleri Örneği), (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri, 2012, s. 57, 58.
21 Bkz.: http://www.divinity.ankara.edu.tr/?page_id=429 (22.09.2015)
22 Soysaldı, s. 250.
23 Mehmet Üstüner, “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Kış 2006, sayı: 45, s.
111.
24 Mücahit Arpacı, “İlköğretim Din ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü
Öğrencilerinin Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Tutumlarının
İncelenmesi”, Değerler Eğitimi Dergisi, cilt: 12, No 27, Haziran, 2014, s. 79.
25 Çiğdem Kağıtçıbaşı, Günümüzde İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınevi, İstanbul, 2010,
s.110.
26 Üstüner, s. 112.
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 125
öğretmenliği mesleğini uygulayacak olan bireylerin bu mesleğin
gereklerini daha etkili biçimde yerine getirebilmelerine katkı
sağlayacak hususlardan biri de Arapçaya yönelik tutumlarının olumlu
olmasıdır. Bu nedenle İlahiyat öğrencilerinin Arapça dersine karşı
tutumlarının tespit edilmesi önemlidir.
İlahiyat Fakültelerinde Arapça öğretimi, öğretimde ortaya
çıkan sorunlar ve çözümlere yönelik Özdemir, İlahiyat Fakültelerinde
Arapça Öğretiminin Gerekliliği, Karşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri27;
Soysaldı, Türkiye’deki İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde
Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları28; Soyupek, Yabancı Dil
Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde Motivasyonun Önemi29,
İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Yürütülen Arapça Öğretimine
İlişkin Öğrenci Başarılarının Tespit Edilmesi30; al-Makhzoumı, İlahiyat
Fakültesi Öğrencilerinin Arapçaya Yönelik Motivasyonu ve Başarıları31;
Deliçay, İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Öğrenmedeki
Motivasyon Düzeyleri (Fırat Ün. İlahiyat Fakültesi Örneği)32; Karaca,
Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Arapça Öğretimi (İlahiyat
Fakültesi Örneği33); Semerci, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında
Arapça Öğretiminde Kullanılan Yöntemler34; Usta, Türkiye’de Arapça
Öğreniminin Zorlukları ve Çözüm Yolları35 vd. çalışmalar yapmışlardır.
Ancak öğrencilerin Arapça dersine ilişkin tutumlarını inceleyen
herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.

27 Özdemir, İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Gerekliliği, Karşılan Sorunlar
ve Çözüm Önerileri.
28 Soysaldı, Türkiye’deki İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde Karşılaşılan
Problemler ve Çözüm Yolları.
29 Hasan Soyupek, “Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde
Motivasyonun Önemi”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı:
20, Isparta, 2008.
30 Hasan Soyupek, “İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Yürütülen Arapça
Öğretimine İlişkin Öğrenci Başarılarının Tespit Edilmesi Isparta İlahiyat Fakültesi
Örneği”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, 2014.
31 Amal al-Makhzoumı, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapçaya Yönelik
Motivasyonu ve Başarıları”, D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 8, İzmir, 1994.
32 Tahsin Deliçay, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Öğrenmedeki Motivasyon
Düzeyleri (Fırat Ün. İlahiyat Fakültesi Örneği)”, Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, Sayı: 10-1, Elazığ, 2005.
33 Mahmut Karaca, Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Arapça Öğretimi (İlahiyat
Fakültesi Örneği), (Basılmamış Doktora Tezi), Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Bursa, 2000.
34 Ayşegül Semerci, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde
Kullanılan Yöntemler (Erciyes Üniversitesi, Fırat Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi
İlahiyat Fakülteleri Örneği), (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri, 2012.
35 İbrahim Usta, “Türkiye’de Arapça Öğreniminin Zorlukları ve Çözüm Yolları”,
Turan-Sam Dergisi, Sayı: 15, 2012.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
126 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
Yapılan bu çalışmanın amacı Dicle Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Hazırlık Sınıfı öğrencilerinin Arapçaya yönelik tutumlarını
farklı değişkenler açısından ortaya koymaktır.
Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki alt amaçlar
yanıtlanmaya çalışılmıştır:
1. Öğrencilerin Arapça dersine yönelik bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal boyutta tutum puanları, cinsiyete göre
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Öğrencilerin Arapça dersine yönelik bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal boyutta tutum puanları öğrenim türüne göre
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Öğrencilerin Arapça dersine yönelik bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal boyutta tutum puanları lise türüne göre
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin Arapçayı öğrenmedeki amacı nedir?
5. Öğrenciler derse ve sınava hazırlanma dışında haftalık
kaç saat Arapça çalışmaktadırlar?
II. Yöntem
Bu bölümde sırasıyla araştırmanın evreni ve örneklemi, veri
toplama araçları, tutum ölçeği, veri analizi, ölçeğin güvenirliği ve
geçerliliği ile ilgili açıklamalar yer almaktadır.
a. Araştırma Modeli
Araştırma, üniversite İlahiyat öğrencilerinin Arapça dersine
yönelik tutumlarını farklı değişkenler açısından belirlemeyi
amaçladığından bu araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden
olan karşılaştırmalı araştırma yöntemi kullanılmıştır. Karşılaştırmalı
araştırma yönteminde değişkenler arasındaki ilişkiler
aranmaktadır.36 Karşılaştırmalı araştırmaların genel amacı incelenen
durumla birlikte evren için de sistematik bir yapı ortaya koymaya
çalışmaktır. Bu yöntemde değişkenler arasında ilişki olup olmadığı,
neden-sonuç ilişkisine bakmadan değerlendirilmektedir.37
b. Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2014-2015 öğretim yılında Dicle
Üniversitesi, İlahiyat Fakültesinde öğrenim gören hazırlık sınıfı
öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın ders saatinde uygulanması
sırasında devamsızlık yapan öğrencilerin bulunması ve ölçek
sorularına çift cevap verilmesi gibi nedenlerle, toplam 259 öğrenciye
ait tutum ölçeği ve kişisel bilgiler anketinden elde edilen bilgiler

36 Salih Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Beşinci Baskı, Trabzon, 2010, s.
80.
37 Çepni, s. 81.
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 127
üzerinde çalışılmıştır. Örnekleme giren öğrencilerin cinsiyeti ve
okullara göre dağılımına Tablo 1’de yer verilmektedir.
Tablo 1. Kişisel Bilgiler Anketi’nden Elde Edilen Bilgilere Göre
Öğrencilerin Kişisel Özellikleri
Kişisel Özellikler Öğrenci
Sayısı Yüzde
Cinsiyet
 Kız 96 37
 Erkek 163 63
Öğretim Türü
 Birinci Öğretim 52 20,1
 İkinci Öğretim 207 79,9
Lise Türü
GENEL
LİSE
 Genel Lise 112 43,2
 Anadolu Lisesi 28 10,8
İMAM
HATİP
LİSESİ
 İmam Hatip Lisesi 60 23,2
 Anadolu İmam Hatip Lisesi 29 11,2
 Meslek Lisesi 15 5,8
DİĞER  Özel Lise 6 2,3
 Açıköğretim 9 3,5
Toplam 259 100,0

Araştırmada örneklem olarak seçilen öğrencilerin %63’ü
erkek %37’si kız öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin öğretim
türü bazında örneklem içindeki oranlarına bakıldığında %20,1’i I.
Öğretim, %79,9’u II. Öğretimden gelmektedir. Lise türü değişkenine
göre öğrencilerin dağılımlarına bakıldığında örneklemin %43,2’sini
Genel Lise, %2,3’nü Özel Lise, %10,8’ni Anadolu Lisesi, %23,2’sini
İmam Hatip Lisesi, %11,2’sini Anadolu İmam Hatip Lisesi, %5,8’ni
Meslek Lisesi ve %3,5’ni de Açıköğretim lisesi öğrencilerinin
oluşturduğu görülmektedir.
c. Veri Toplama Aracı
İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin, Arapça dersine ilişkin
tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelendiği bu
araştırmanın verileri, Aydoslu (2005)’nun, öğrencilerin İngilizce
dersine yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla geliştirmiş olduğu
“İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” aracılığıyla toplanmıştır. 30
maddelik ölçeğin güvenilirlik katsayısı α = 0.93 olarak bulunmuştur.
Ölçek, “Bilişsel, Duyuşsal ve Davranışsal” olmak üzere 3 boyuttan
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
128 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
oluşmaktadır. Bu araştırmada ise, öğrencilerin Arapça dersine
yönelik tutumlarını ölçecek şekilde uyarlanan ölçekten bilişsel
boyuttan bir madde ve duyuşsal boyuttan bir madde Arapça
öğrenimi ile uyuşmadığından çıkarılmıştır. Böylece madde sayısı 30
dan 28’e düşürülmüştür. Ölçeğin güvenilirlik katsayısı ise α = 0.90
olarak bulunmuştur.
III. Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde öğrencilerin Arapça dersine ilişkin tutum
maddelerine ve kişisel bilgiler anketine verdikleri cevaplardan elde
edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.
a. Öğrencilerinin Arapça Dersine İlişkin Tutumlarına
Yönelik Elde Edilen Bulgular
Öğrencilerin Arapça dersine ilişkin tutum maddelerine
verdikleri cevapların ortalamaları maddeler halinde aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin Arapça Dersine İlişkin Görüşlerinin
Ortalamaları
Maddeler
Öğrenciler
X
ss
Bilişssel
Boyut
2 Arapça’yı kullanabileceğim web
sitelerine girerim.
2,58 1,44
3 Arapça şarkılar dinlerim. 3,08 1,53
15 Arapça yayın yapan televizyon
kanallarını izlerim.
2,71 1,43
28 Arapça çalışarak zamanımı boşa
harcamam.
2,40 1,47
Duyuşsal
Boyut
1 Arapça sevdiğim bir derstir. 3,46 1,34
4 Arapça dersinden korkuyorum. 3,26 1,43
5 Arapça zor bir derstir. 3,86 1,35
6 Arapça dersinde zaman çabuk
geçiyor.
2,74 1,46
7 Arapça zevkli geçen bir derstir. 3,07 1,36
8 Mümkün olsa Arapça dersi
yerine başka bir ders almak
isterdim.
2,94 1,54
9 Türkçe alt yazısız ya da dublajsız
Arapça filmleri izlemem.
3,32 1,46
11 Arapça hikâye kitapları okurum. 2,66 1,48
12 Arapça sınavından çekinirim. 3,47 1,37
13 Arapça dersini sıkıcı buluyorum. 3,02 1,44
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 129
14 Arapça ders kitaplarını
çalışmaktan hoşlanmam.
2,94 1,40
17 Arapça’dan nefret ediyorum. 2,07 1,28
18 Arapça öğrenmek benim için son
derece gereksizdir.
2,14 1,41
20 Arapça dersi benim için boşa
zaman harcamaktır.
2,04 1,36
21 Arapça ders saatinin sayısı
azaltılırsa mutlu olurum.
2,85 1,60
22 Arapça derslerinde işlenen
konular önemlidir.
3,67 1,47
23 Arapça derslerinde Arapça
konuşmaktan hoşlanmam.
2,30 1,25
24 Arapça çalışmak sinirimi bozar. 2,47 1,36
25 Arapça yazışabileceğim yabancı
arkadaşlar edinmeye çalışırım.
2,84 1,46
26 Arapça dersini kaçırmak
istemem.
3,39 1,43
27 Arapça ödevlerini yapmaktan
zevk alırım.
2,98 1,44
Davranışsal
Boyut
10 Arapça bilmenin iş şansımı
artıracağını düşünüyorum.
3,81 1,35
16 Arapça bilgimi artırmak için daha
çok zaman harcamak istiyorum.
3,47 1,41
19 Arapça’yı yaşamımda birçok
şekilde kullanacağıma
inanıyorum.
3,64 1,42
Öğrencilerin, Arapça dersine ilişkin ortalaması yüksek çıkan
görüşlerine bakıldığında; adayların Arapça dersini sevdikleri, Arapça
bilmenin iş şansını artıracağını düşündükleri, Arapça bilgilerini
arttırmak için daha çok zaman harcamak istedikleri, Arapça’yı
yaşamlarında birçok şekilde kullanabileceklerine inandıkları, Arapça
dersini kaçırmak istemedikleri, Arapça derslerinde işlenen konuları
önemli gördükleri, Arapça dersinden korktukları, Arapça’nın zor bir
ders olduğu, Türkçe alt yazısız ya da dublajsız Arapça filmleri
izlemedikleri, Arapça sınavından çekindikleri, ortaya çıkmaktadır.
Ortalaması düşük çıkan öğrenci görüşlerine bakıldığında ise
bu görüşlerin; Arapçadan nefret ettikleri, Arapça öğrenmeyi son
derce gereksiz gördükleri, Arapça dersini boşa zaman harcamak
olarak gördükleri, Arapça derslerinde Arapça konuşmaktan
hoşlanmadıkları, Arapça çalışmanın sinirlerini bozduğu ve Arapça
çalışarak zamanlarını boşa harcamak istemedikleri görülmektedir.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
130 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
Tablo 3. Arapça Dersine Yönelik Bilişsel Boyutta Tutum
Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları
Cinsiyet N
X
ss Sd T *p
Kadın 96 2,74 0,896 257 0,882 0,379
Erkek 163 2,63 1,007
*p<0,05
Arapça dersine yönelik bilişsel boyutta tutum puanlarında
cinsiyete göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir [t(257) =0,882,
p>.05 ]. Buna rağmen, kız öğrencilerin Arapça dersine yönelik bilişsel
boyuttaki tutum puanları ortalaması erkek öğrencilerin Arapça
dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutum puanları ortalamalarından
daha yüksektir.
Tablo 4. Arapça Dersine Yönelik Duyuşsal Boyutta Tutum
Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları
Cinsiyet N
X
ss Sd T *p
Kadın 96 2,95 0,302 257 1,184 0,237
Erkek 163 2,89 0,380
*p<0,05
Arapça dersine yönelik duyuşsal boyutta tutum puanlarında
cinsiyete göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir [t(257) =1,184,
p>.05 ]. Buna rağmen, kız öğrencilerin Arapça dersine yönelik
duyuşsal boyuttaki tutum puanları ortalaması erkek öğrencilerin
Arapça dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutum puanları
ortalamalarından daha yüksektir.
Tablo 5. Arapça Dersine Yönelik Davranışsal Boyutta Tutum
Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları
Cinsiyet N
X
ss Sd T *p
Kadın 96 3,83 1,060 257 2,57 0,011
Erkek 163 3,49 1,037
*p<0,05
Arapça dersine yönelik davranışsal boyutta tutum
puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık görülmektedir [t(257)
=2,57, p<.05 ]. Kız öğrencilerin Arapça dersine yönelik davranışsal
boyuttaki tutum puanları ortalaması erkek öğrencilerin Arapça
dersine yönelik davranışsal boyuttaki tutum puanları
ortalamalarından daha yüksektir. Selçuk’un yaptığı çalışmada kız
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 131
öğrencilerin akademik başarı ve tutum puanları erkek öğrencilerin
başarı ve tutum puanlarından daha yüksek olarak bulunmuştur.38
Tablo 6. Arapça Dersine Yönelik Bilişsel, Duyuşsal ve
Davranışsal Boyutta Tutum Puanlarının Öğrenim Türüne Göre tTesti
Sonuçları
Cinsiyet Öğrenim
Türü
N
X
ss Sd T *p
Bilişsel
Boyut
Birinci
Öğretim
52 2,6779 0,8916 257 0,118 0,985
İkinci
Öğretim
207 2,6751 0,9877
Duyuşsal
Boyut
Birinci
Öğretim
52 2,9103 0,3600 257 0,018 0,860
İkinci
Öğretim
207 2,9199 0,3582
Davranışsal
Boyut
Birinci
Öğretim
52 3,6346 1,0525 257 -0,176 0,906
İkinci
Öğretim
207 3,6151 1,0615
*p<0,05
Arapça dersine yönelik bilişsel [t(257) =0,118, p>.05 ], duyuşsal
[t(257) =0,018, p>.05 ] ve davranışsal [t(257) =-0,176, p>.05 ] boyutta
tutum puanlarında öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık
görülmemektedir [t(257) =2,57, p<.05 ].
Tablo 7. Arapça Dersine Yönelik Bilişsel, Duyuşsal ve
Davranışsal Boyutta Tutum Puanlarının Lise Türüne Göre
Varyans Homojenliği Testi Sonuçları
Varyans Homojenliği Testi
Levene
İstatistiği df1 df2 Sig.
Bilişsel
Boyut
,872 2 256 ,419
Duyuşsal
Boyut
,187 2 256 ,830
Davranışsal
Boyut
,420 2 256 ,658

38 Esin Selçuk, İngilizce Dersine Karşı Tutum ile Bu Dersteki Akademik Başarı
Arasındaki İlişki, (Yüksek Lisans Tezi), Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Bolu, 1997, s. 4.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
132 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü üzere lise türüne göre
bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta ANOVA testi yapmadan önce
varyans homojenliği testi gerçekleştirilmiştir. Buna göre varyansların
homojen olduğu görülmüştür. Varyansların homojen olması
nedeniyle ANOVA testi gerçekleştirilirken Post Hoc testinde LSD
tekniği seçilmiştir. Elde edilen hesaplama sonuçları Tablo 7’de
sunulmuştur.
Tablo 8. Arapça Dersine Yönelik Bilişsel, Duyuşsal ve
Davranışsal Boyutta Tutum Puanlarının Lise Türüne Göre
ANOVA ve Çoklu Karşılaştırma Testi Sonuçları
Kareler
Toplamı Sd
Kareler
Ortalaması F Sig.
Bilişsel Gruplar
arası
4,765 2 2,383 2,577 ,078
Grup İçi 236,741 256 ,925
Toplam 241,507 258
Duyuşsal Gruplar
arası
,351 2 ,176 1,410 ,246
Grup İçi 31,907 256 ,125
Toplam 32,258 258
Davranışsal Gruplar
arası
2,134 2 1,067 ,953 ,387
Grup İçi 286,501 256 1,119
Toplam 288,635 258
Çoklu Karşılaştırma
Bağımlı Değişken (I) Lise
türü
(J) Lise
türü
Ortalama
Farkı (I-J)
Std.
Hata Sig.
Bilişsel LSD Genel
Lise
İmam
Hatip
Lisesi
-,22095 ,13037 ,091
Diğer -,36786 ,19347 ,058
İmam
Hatip
Lisesi
Genel Lise ,22095 ,13037 ,091
Diğer -,14691 ,20302 ,470
Diğer Genel Lise ,36786 ,19347 ,058
İmam
Hatip
Lisesi
,14691 ,20302 ,470
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 133
Duyuşsal LSD Genel
Lise
İmam
Hatip
Lisesi
-,03243 ,04786 ,499
Diğer -,11791 ,07103 ,098
İmam
Hatip
Lisesi
Genel Lise ,03243 ,04786 ,499
Diğer -,08548 ,07453 ,252
Diğer Genel Lise ,11791 ,07103 ,098
İmam
Hatip
Lisesi
,08548 ,07453 ,252
Davranışsal LSD Genel
Lise
İmam
Hatip
Lisesi
,10286 ,14342 ,474
Diğer -,20238 ,21284 ,343
İmam
Hatip
Lisesi
Genel Lise -,10286 ,14342 ,474
Diğer -,30524 ,22334 ,173
Diğer Genel Lise ,20238 ,21284 ,343
İmam
Hatip
Lisesi
,30524 ,22334 ,173
Tablo 8’de yer alan ANOVA testi ve Çoklu Karşılaştırma
verileri incelendiğinde Lise türlerine göre Arapça dersine yönelik
bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta anlamlı bir fark olmadığı
görülmektedir.
b. Öğrencilerin Arapça Öğrenme Amaçlarına İlişkin
Bulgular
Öğrencilerin kişisel bilgi anketine verdikleri cevapların
frekansları ve yüzde dağılımları Tablo 8 ve Tablo 9’da verilmiştir
Tablo 9. Öğrencilerin Arapça Öğrenme Amaçlarına Göre
Dağılımı
Amaç Cinsiyet
Kız Erkek Toplam
Dersten geçmek 27
(%28,1)
43
(%26,4)
70
(%27,0)
Yabancılarla iletişim kurmak 6
(%6,3)
12
(%7,4)
18
(%6,9)
İyi bir iş bulmak 9
(%9,4)
9
(%5,5)
18
(%6,9)
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
134 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
Yurt dışına gitmek 2
(%2,1)
2
(%1,2)
4
(%1,5)
Kariyer yapmak 29
(%30,2)
28
(%17,2)
57
(%22,0)
Kararsızım 3
(%3,1)
3
(%1,8)
6
(%2,3)
Diğer 20
(%20,8)
66
(%40,5)
86
(%33,2)
Toplam 96
(%100)
163
(%100)
259
(%100)
Tablo 9’da sunulan dağılımı göre, öğrencilerin % 27,0’si
dersten geçmek, % 6,9’u yabancılarla iletişim kurmak, % 6,9’u iyi bir
iş bulmak, % 1,5’i yurt dışına gitmek, % 22,0’si kariyer yapmak
amacıyla Arapça öğrenmektedir. Diğer taraftan % 33,2’sinin diğer
amaçlarla Arapça’yı öğrendiği ve öğrencilerin % 2,3’nün kararsız
olduğu dikkat çekmektedir.
Tablo 10. Öğrencilerin Derse ve Sınava Hazırlanma Dışında
Haftalık Arapça Çalışma Saatlerine Göre Dağılımı
Haftalık Çalışma Saati Cinsiyet
Kız Erkek Toplam
Hiç 35
(%36,5)
44
(%27,0)
79
(%30,5)
1-2 Saat 36
(%37,5)
51
(%31,3)
87
(%33,6)
3-4 Saat 9
(%9,4)
20
(%12,3)
29
(%11,2)
5-6 Saat 8
(%8,3)
22
(%13,5)
30
(%11,6)
7-8 Saat 5
(%5,2)
15
(%9,2)
20
(%7,7)
Daha Fazla 3
(%3,1)
11
(%6,7)
14
(%5,4)
Toplam 96
(%100)
163
(%100)
259
(%100)
Tablo 10’a göre, öğrencilerin % 30,5’nin derse ve sınava
hazırlanma dışında hiç Arapça çalışmadıkları, % 33,6’sının haftada 1-
2 saat Arapça çalıştıkları, % 11,2’sinin haftada 3-4 saat Arapça
çalıştıkları, % 11,6’sının haftada 5-6 saat Arapça çalıştıkları, %
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 135
7,7’sinin haftada 7-8 saat Arapça çalıştıkları ve % 5,4’ünün ise
haftada 7-8 saatten daha fazla Arapça çalıştıkları görülmektedir.
Tablo 11. Haftalık Arapça Çalışma Saatlerinin Lise Türüne Göre
Karşılaştırılması için Yapılan ANOVA ve Çoklu Karşılaştırma
Testi Sonuçları
Kareler
Toplamı Sd
Kareler
Ortalaması F Sig.
Gruplar
Arası
12,423 2 6,211 2,808 ,062
Grup İçi 566,303 256 2,212
Toplam 578,726 258
(I) lisetürü Ortalama (J) lisetürü Ortalama
Farkı (I-J) Sig.
LSD Genel Lise 2,4714 İmam Hatip
Lisesi
,14559 ,471
Diğer -,59524*
,048
İmam Hatip
Lisesi
2,3258 Genel Lise -,14559 ,471
Diğer -,74082*
,019
Diğer 3,0667 Genel Lise ,59524*
,048
İmam Hatip
Lisesi
,74082*
,019
* Ortalama Farkı 0.05 düzeyine göre anlamlı.
Tablo 11’e göre haftalık ortalama Arapça çalışma saatlerinde
lise türüne göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır
[F(2) =2,808, p>.05 ]. Bununla birlikte, İmam Hatip Lisesinden gelen
öğrencilerin genel lise ve diğer lise türlerinden gelen öğrencilere
göre daha az Arapça çalıştıkları görülmektedir. Ancak yapılan LSD’ye
göre Genel Lise-Diğer Liseler ile İmam Hatip Lisesi-Diğer Liseler
arasındaki ortalama farkın anlamlı olduğu anlaşılmaktadır.
IV. Tartışma ve Sonuç
Yapılan çalışmada Tablo 2’ye göre öğrenciler; Arapça dersini
sevmekte, Arapça bilmenin iş şansını artıracağını düşünmekte,
Arapça’yı yaşamlarında birçok şekilde kullanabileceklerine
inanmaktadırlar. Bu verilere bakılarak, öğrencilerin Arapça
öğrenmenin ileriki dönemlerde kendilerine faydalı olacağına
inandıkları sonucu ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, çalışmada
öğrencilerin; Arapça bilgilerini arttırmak için daha çok zaman
harcamak istedikleri, Arapça derslerinde işlenen konuları önemli
gördükleri, Arapça dersini kaçırmak istemedikleri görülmektedir. Bu
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
136 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
verilere dayanarak, öğrencilerin Arapça dersini önemsedikleri ve bu
derse daha çok zaman ayırmak istedikleri ifade edilebilir. Bu da
üniversiteye yeni başlayan öğrencilerin, Arapça’ya karşı olumlu bir
tutum sergiledikleri şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmada öğrencilerin, Arapça dersinden korktukları,
Arapça’nın zor bir ders olduğu, Türkçe alt yazısız ya da dublajsız
Arapça filmleri izlemedikleri, Arapça derslerinde Arapça
konuşmaktan hoşlanmadıkları, Arapça sınavından çekindikleri
anlaşılmaktadır. Bu da her ne kadar öğrenciler Arapça dersini sevse
de, bu derse karşı korkularının olduğu, dili geliştirme
etkinliklerinden uzak kaldıkları söylenebilir. Yine bu verilere
bakılarak, Arapça dersinde dili geliştirmede kullanılması gereken
materyallere gerektiği kadar değer verilmediği veya bunların etkili
bir şekilde kullanılmadığı sonucuna varılabilir.
Arapça dersine karşı tutumları bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal boyutta ele aldığımızda bilişsel ve duyuşsal boyutta
erkek ve kız öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmazken (Tablo
3, Tablo 4) davranışsal boyutta kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark
olduğu görülmektedir (Tablo 5). Aydoslu’da çalışmasında39 bilişsel
boyutta kız ve erkek öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir fark
bulamazken duyuşsal ve davranışsal boyutta kız ve erkek
öğrencilerin tutumları arasında anlamlı fark olduğunu bulmuştur. Bu
verilere göre kız öğrencilerin Arapça’yı gelecekteki iş ve günlük
yaşamlarında daha etkili kullanabilme davranışına sahip
olabilecekleri şeklinde yorumlanabilir. Bu durumun nedenleri
arasında ise ekonomik kaygıların ve öğretmen olma isteğinin kız
öğrenciler arasında daha fazla olabileceği gösterilebilir.40 Ayrıca bu
veriler cinsiyet ve tutum arasında ilişkinin olduğu sonucuna
ulaştırmaktadır. Bu sonuç literatürdeki birçok çalışma ile
uyuşmaktadır.41
Araştırmada öğrenim türü ile bilişsel, duyuşsal ve davranışsal
boyutta Arapça dersine olan tutum arasında bir ilişki olup
olmadığına da bakılmıştır (Tablo 6). Çalışmadan elde edilen verilere
göre, birinci öğretim ile ikinci öğretimde okuyan öğrenci görüşlerinin
ortalamaları arasında anlamlı bir farlılık olmadığı ortaya çıkmıştır.
Bu durum Birinci öğretimde okuyan öğrencilerle, İkinci öğretimde

39 Ulviye Aydoslu, Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Olarak İngilizce Dersine İlişkin
Tutumlarının İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi), Süleyman Demirel Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta, 2005. s. 69.
40 Aydoslu, s. 70.
41 Esin Selçuk, s. 4; Yasuhiro Kobayashi, “The Role of Gender in Foreing Language
Learning Attitudes: Japanese Female Students,’ Attitudes Towards English Learning”,
Cilt No: 14, Sayı: 2(Haziran), 2002, s. 181-197; Aydoslu, s. 69, 70.
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 137
okuyan öğrencilerin Arapça dersine yönelik tutumları arasında bir
farklılığın olmadığını göstermektedir.
Öğrencilerin lise türü değişkenine göre Arapça dersine ilişkin
tutumlarının karşılaştırılması sonucunda lise türüne göre anlamlı bir
farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır (Tablo 8). Bir başka ifade ile
öğrencilerin okudukları lise türünün üniversitede Arapça dersine
ilişkin tutumları üzerinde etkisinin olmadığı söylenebilir. Bu veri
öğrencilerin alt yapılarının derse karşı tutumlarında ve
motivasyonlarında etkiye sahip olmadığı sonucunu ortaya
çıkarmaktadır. Bu sonuç Deliçay’ın İmam Hatip Liselerinden gelen
öğrencilerin Arapça öğrenmeye daha iyi motive oldukları yönündeki
sonucu ile uyuşmamaktadır. 42
Öğrencilerin %33,2’si (N=86) Arapça’yı öğrenme amacı
olarak “Diğer” seçeneğini işaretleyip, açıklama kısmında da “Kurân’ı
daha iyi anlamak ve dinimi daha iyi öğrenmek” şeklinde bir ifade
kullanmışlardır. Öğrencilerin en yüksek oranda “Kurân’ı daha iyi
anlamak ve dini daha iyi öğrenmek” amacıyla Arapça’yı öğrenmek
istemeleri, bu derse inanç bazında çok değer verdikleri sonucu ortaya
çıkarabilir (Tablo 9). Ayrıca öğrencilerin %27’sinin (N=70) sadece
dersten geçmek için Arapça öğrendikleri görülmektedir (Tablo 9).
Bununla birlikte kız öğrencilerin kariyer yapma ve iyi bir iş bulma
için Arapça öğrenme oranlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek
olduğu görülmektedir. Bu durum davranışsal boyutta kız öğrenciler
ile erkek öğrenciler arasındaki farkın kız öğrenciler lehine anlamlı
olması ile uyum göstermektedir. Buradan hareketle kız öğrencilerin
gelecekteki sosyal yaşamlarında kendi ekonomik gücüne sahip
olabilme isteklerinin erkek öğrencilere göre daha fazla olduğu
söylenebilir. Bu düşünce kız öğrencilerin ekonomik kaygılarının
erkek öğrencilere oranla daha fazla olduğu sonucunu
doğrulamaktadır.43
Öğrencilerin derse ve sınava hazırlanma dışında haftalık
Arapça çalışma saatlerine bakıldığında % 30,5’inin hiç Arapça
çalışmadıkları görülmektedir (Tablo 10). Bu durum öğrencilerin
Arapçayı öncelikli olarak geçmek için çalıştıkları şeklinde görülebilir.
Ayrıca öğrencilerin % 33,6’sı haftada sadece 1-2 saat Arapça
çalışmaktadır. Bu da öğrencilerin Arapçayı sevmedikleri, bu dersi zor
ve sıkıcı buldukları şeklinde yorumlanabilir. Bu durumun nedeni dil
öğrenmede önemli bir faktör olan güdülemenin yetersiz olması
olabilir. Soyupek’e göre motive edilmiş öğrenci davranışları arasında;
a) İlgi duyma ve dikkat etmede süreklilik, b) Davranışların yapılması

42 Tahsin Deliçay, s. 71, 72.
43 Aydoslu, s.70.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
138 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
için çaba göstermeye ve gerekli zamanı harcamaya isteklilik ve c)
Konu üzerinde odaklaşma, sonuca gitmede ısrarlı olma ve kararlılık
yer alır. 44 Öğrencilerin sınava ve derse hazırlanma dışında Arapça’yı
öğrenmeye çalışmamaları bu öğrencilerin güdülenmiş öğrenci
davranışlarına sahip olmadıklarını dolayısıyla da motive
edilemedikleri sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Soyupek tarafından
yapılan bir araştırmada da öğrencilerin çoğunun Arapça öğrenme
konusunda motivasyon eksikliği yaşadıkları tespit edilmiştir.45
V. Öneriler
 Öğretim elemanları, öğrencilerin Arapça dersine yönelik
tutumlarını geliştirecek öğretim stratejileri seçmelidir.
 Üniversiteye yeni başlayan öğrencilerin Arapça’yı hangi
amaçlarla öğrendiklerinin farkına varmaları sağlanabilir. Bunun
için sınıflara iyi bir Arapça düzeyine sahip ve öğrenciler için iyi
bir model oluşturabilecek bireyler davet edilebilir.
 Öğrencilerin Arapça bilme düzeylerinin farkına varmalarını
sağlamak amacıyla düzey belirleme sınavı yapılabilir.
Öğrencilerden düzeylerini yükseltmek için neler
yapabileceklerini düşünmeleri sağlanarak problem çözme
becerileri geliştirilebilir.
 Öğrencileri derse ve sınava hazırlanma dışında daha fazla
Arapça’ya çalışmayı teşvik etmek için öğretmen ve öğrencilerin
katılabileceği çeşitli seminerler, konferanslar ve paneller
düzenlenerek motivasyonlarının artırılması sağlanmalıdır.
 Öğrencilerin ders dışında Arapça’yı kullanıp geliştirebilecekleri
Arapça alt yazılı haftalık film gösterimi, yarışma, tiyatro ve skeç
gibi etkinlikler düzenlenebilir. Öğrencilerin okulda bireysel
olarak çalışabilecekleri dil laboratuvarı, çeşitli Arapça kitap,
gazete ve dergilere ulaşabilecekleri okuma odası düzenlenebilir.
KAYNAKLAR
AKYÜZ, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 1989.
ARPACI, Mücahit, “İlköğretim Din ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği
Bölümü Öğrencilerinin Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik
Tutumlarının İncelenmesi”, Değerler Eğitimi Dergisi, cilt: 12, No 27,
Haziran, 2014.

44 Hasan Soyupek, “Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde
Motivasyonun Önemi” s.184.
45 Hasan Soyupek, “İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Yürütülen Arapça
Öğretimine İlişkin Öğrenci Başarılarının Tespit Edilmesi; Isparta İlahiyat Fakültesi
Örneği”, s. 85, 86.
İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin…
Beşeri Bilimler Sayısı | 139
AYDIN, M. Zeki, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni
Yetiştirme ve İstihdamı, Dem Yayınları, İstanbul, 2005
AYDOSLU, Ulviye, Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Olarak
İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının İncelenmesi, Yüksek lisans tezi,
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta,
2005.
AYHAN, Halis., Türkiye’de Din Eğitimi, Marmara Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul, 1999.
CİVELEK, Yakup, "Türkiye'de Arapça Öğretimine Dair Bazı
Teklifler -Riyad Arap Dil Enstitüsü Örneği-", Yüzüncü Yıl Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 2, 1998.
ÇEPNİ, Salih, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Beşinci
Baskı, Trabzon, 2010.
DELİÇAY, Tahsin, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça
Öğrenmedeki Motivasyon Düzeyleri (Fırat Ün. İlahiyat Fak. Örneği)”,
Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 10-1, 2005.
FURAT, Ahmet Suphi, “İslamî İlimler Araştırıcısına Gerekli
Filolojik Hazırlık”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve
Problemleri Sempozyumu, Samsun, 1989.
KAĞITÇIBAŞI, Çiğdem, Günümüzde İnsan ve İnsanlar, Evrim
Yayınevi, İstanbul, 2010.
KARACA, Mahmut, Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında
Arapça Öğretimi (İlahiyat Fakültesi Örneği), (Basılmamış Doktora
Tezi), Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa, 2000.
KOBAYASHI Yasuhiro, “The Role of Gender in Foreing
Language Learning Attitudes: Japanese Female Students,’ Attitudes
Towards English Learning”, Cilt No: 14, Sayı: 2(Haziran), 2002.
KOŞTAŞ, Münir, “Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi (Dünü
Bugünü)”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, cilt: 9 Sayı:
2, 1999.
AL-MAKHZOUMI, Amal, İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin
Arapçaya Yönelik Motivasyonu ve Başarıları, D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi
Dergisi, Sayı: 8, İzmir, 1994.
EN-NAKA, İbrahim Mahmûd, Ta’lîmu’l-‘Arabiyye li’n-Nâtıkîne
bi Luğatin Uhrâ, Mekke, 1984.
ÖCAL, Mustafa, “İlahiyat Fakültelerinin Tarihçesi”, Uludağ
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, cilt: 1, 1986.
ÖZDEMİR, Abdurrahman, “İlahiyat Fakültelerinde Arapça
Öğretiminin Gerekliliği, Karşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri” Sakarya
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı:10, 2004.
SELÇUK, Esin, İngilizce Dersine Karşı Tutum ile Bu Dersteki
Akademik Başarı Arasındaki İlişki, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi),
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, 1997.
Ahmet Kömürcü
______________________________________________________
140 | Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi – Cilt: 13, Sayı: 3, Eylül 2015
SEMERCİ, Ayşegül, İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında
Arapça Öğretiminde Kullanılan Yöntemler (Erciyes Üniversitesi, Fırat
Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakülteleri Örneği),
(Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Kayseri, 2012.
SOYSALDI, Mehmet, “Türkiye’deki İlahiyat Fakültelerinde
Arapça Öğretiminde Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları”, Ekev
Akademi Dergisi, Yıl 14, Sayı: 45, Güz 2010.
SOYUPEK, Hasan, İkinci Meşrûtiyetten Günümüze Türkiye’de
Arapça Öğretimi (Basılmamış Doktora Tezi), Süleyman Demirel
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İsparta, 2004.
________,“Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Arapça Öğretiminde
Motivasyonun Önemi” Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, Sayı: 20, 2008.
________,“İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Yürütülen
Arapça Öğretimine İlişkin Öğrenci Başarılarının Tespit Edilmesi;
Isparta İlahiyat Fakültesi Örneği”, Süleyman Demirel Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, 2014.
USTA, İbrahim, “Türkiye’de Arapça Öğreniminin Zorlukları ve
Çözüm Yolları”, Turan-Sam Dergisi, Sayı: 15, 2012.
USTA, Mustafa., Türkiye’de Yüksek Din Eğitiminin Kurumlasma
ve Ekollesme Sorunları, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Yayınları, İstanbul, 2001.
UZUNOĞLU, M. Vecih, “Türkiye’de Arap Dili Alanında Yapılan
Yüksek Lisans ve Doktora Tezleri (1956-2002), Nüsha Dergisi, Yıl 3,
Sayı: 8, 2003.
ÜLKEN, Hilmi Ziya, İlahiyat Fakültesinin Geçirdiği Safhalar”,
Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Albümü, Ankara, 1961.
ÜSTÜNER, Mehmet, “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum
Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, Sayı: 45, Kış 2006.
http://www.osym.gov.tr/belge/1-23560/2015-osysyuksekogretim-programlari-ve-kontenjanlari-ki-.html.
(31.07.2015)

Konular