Dil Öğretimi, Dilbilgisi ve Arapça

T.C.
ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ
İLÂHİYAT FAKÜLTESİ
Cilt: 13, Sayı: 2, 2004
s. 169-182
Dil Öğretimi, Dilbilgisi ve Arapça
İsmail GÜLER
Yrd. Doç. Dr.; U.Ü. İlâhiyat Fakültesi
Özet
Dil öğretimi alanında süre giden araştırmalar yapılmaktadır. İnsanoğlu
birçok konuda olduğu gibi bu konuya da son noktayı
koymamıştır. Klasik gramer temelli öğretim yöntemlerine tepki olarak
geçtiğimiz yüzyıl ortalarında ileri sürülen yeni yöntemler de
günümüzde eleştirilmiş, grameri bütünüyle dışlamış olmalarının
bir eksiklik olduğu tespit edilmiştir. Bu yüzden öğrenilen yabancı
dilde ileri düzeye çıkabilmede gramer bilgisinin kaçınılmaz oldu-
ğu dile getirilmiştir. Özellikle Chomsky'nin dilbilimde yaptığı yenilikler
dil öğretimi alanına taşınınca bu alanda yapılan çalışmala-
) ikilisinin dilin toplumsal boyutunu göz ardı ettiği için
uygulamada yeterli olmadığı saptaması üzerine hem dil inceleme
hem de öğretme yöntemlerinde dilin toplumsal boyutunu
vurgulayan yeni bir kavram communicative competence (iletişim
) yeni çalışmalara damgasını vurmuştur. Buradan hareketle de
dil öğretiminde bağlamın önemi üzerine daha fazla durulur olmuştur.

Anahtar kelimeler: Arapça'nın öğretimi, gramer öğretimi, bağlam
170
Abstract
Language Teaching, Grammar and Arabic Language
There are ongoing studies in language learning and teaching areas.
New approaches to language learning as a reaction to the
classical methods have proven to be fruitful but insufficient due
to their dismissal of the grammar knowledge, an indispensable
part of language learning and teaching process. Especially
Chomsky's contributions have opened new horizons to the linguistics
and language learning areas. His two concepts “competence”
and “performance” as an explanation to language were
accepted in the field. However, because Chomsky's approach
was insufficient to explain the language phenomenon, a third
concept “communicative competence” has been added to these
two concepts by the sociolinguists. This concept has brought to
the linguistic research area the importance of taking into consideration
the language as a social phenomenon. Thanks to this development,
new studies stressed the importance of the context in
language learning. The significance of the context should be
taken into consideration in the Arabic language learning and
teaching process as well.
Key Words: Arabic teaching, grammar teaching, context
A- DİL ve KURALLAR
Saussure dilden bahsederken birkaç yerde satranç örneğine
başvurur. O, dil dizgesinin iç ve dış özelliklerinden bahsederken bu
benzetmeyi kullanır ve dizgeyi değiştirme etkisine sahip her şeyin iç
özelliği oluşturduğunu söyler. Örneğin oyunun İran kaynaklı olması
bir dış özelliği, dizgeyi ve kuralları ilgilendiren ne varsa iç özelliği
oluşturduğunu, taşların tahtadan veya fildişinden olmasının oyunu
etkilemeyeceği, ancak taşların sayısının azaltılıp ya da artırılmasının
kuralları da etkileyeceğini belirterek555 dilin dizgesel özelliğini vurgular.
Nasıl ki oyundaki her bir taşın tek başına özelliği oyunun kurallarını
etkilemiyorsa dildeki parçaların kendilerine ait özellikleri de dil
dizgesini etkilemez. Öte yandan her bir taşın veya her bir dil biriminin
diğer taşlar veya birimlerle ilişkisi önemli olup karşılıklı ilişkiler
içinde anlam ve değer kazanırlar.
Bir başka yerde Saussure yine dil kullanımı ile satranç oyununu
birbirine benzeterek her birinin tutarlı bir dizge ifade ettiklerini

555 Saussure, Ferdinand de; Genel Dilbilim Dersleri, s. 26, 119
171
oyuna başlamadan önce de oyun sırasında da kurallarının var oldu-
ğunu söyler.556
Aynı dili konuşan kişilerin nasıl ki birbirleri ile anlaşabilmeleri
bazı kurallar çerçevesinde uzlaşma sonucu sağlanabiliyorsa, yabancı
bir dilde anlaşabilmek için de o dilin kurallarını bilmek gerekecek,
kişisel ve keyfi bir söz dizimi, kelimeler bilinse bile ne anadilde ne de
yabancı bir dilde iletişimi sağlamaya yetmeyecektir.
Dilde kurallar iki anlamda kullanılmaktadır; bir dili konuşan
kişi kuralları bilmese de uygulamada kuralcıdır. Dili daha sonra kullanmak
ya da sadece inceleyip çalışma ilkelerini tespit etmek amacıyla
dile yaklaşan ise kuramsal anlamda kuralcıdır. Ancak kuramsal
anlamda kuralları tespit eden dilciler buldukları bu düzenliliklerin
her kullanımda ve her zaman geçerli olmasını istediklerinden kullanımda
bu kurallardan her türlü sapmayı bozulma olarak kabul etmişler.
Kullanım ise her türlü katı kurala rağmen değişerek gelişmiş-
tir. Eski çağlardan beri tartışıla gelen dilde kurallılığın mı yoksa aykırılığın
mı baskın olduğu tartışması bir son noktaya varmamıştır.
Günümüz eşzamanlı dilbilimi dildeki mevcut durumu betimlemenin
ötesine gitmemeyi bilimsel bir ilke olarak kabul edip sorunu kendi
ölçeğinde çözmüştür.
Kullanımı belirleyici kabul edip kuralın ona bağımlı olduğunu
benimseyen bir Arap dilbilimcisi, Saussure’ün yukarıda geçen satranç
benzetmesine dayanarak kullanıcının oyuncuya benzediğini ve
uygulamada kuralcı olduğunu, dilcinin ise oyuna ve oyuncuya dışarıdan
bakarak bu kuralları çıkarıp tespit etmeye çabalayan ama kurallara
müdahale etmeyen biri olması gerektiğini söyler.557 Buna
karşın başka bir Arap dilbilimcisi dil sisteminin yani Saussure'cü
anlamda dil (langue) incelemesinin kuralcı olmasını, kişisel dil kullanımı
olan sözün (parole) ise betimleyici yaklaşımla incelenmesini
savunmaktadır.558
B- KURALLAR ve ANLAM
Bir dilin incelenmesinde onun sadece biçimsel yönünü oluşturan
kurallar üzerinde gereğinden fazlaca durup, anlam ve bağlam
yönünü göz ardı etmek doğru değildir. Ancak bir cümledeki kelimelerin
anlamları bilinmese de dizimsel ilişkilere (syntagmatic relations
/ تتابعية علاقات (göre o cümlenin dilbilgisel çözümlemesi yapılabilir. Örneğin
aşağıdaki Türkçe örnek böyle çözümlenmiştir:
Çumka lar böji leyin kezop ta fijös tüler.

556 Age, s. 94
557 Hassân, Temmâm; el-Luğa Beyne’l-Mi’yâriyye ve’l-Vasfiyye, s. 20
558 Humeyde, Mustafa; Nizâmu'l-İrtibât ve'r-Rabt fi Terkîbi'l-Cümleti'l-Arabiyye, s. 95
172
Burada sadece biçimlerine dayanılarak “çumka” birliği isim bö-
lümüne, “böji” zaman zarfı, “kezop” da yer tamlayıcısı bölümlerine,
“fijös” birliği ise fiil söz bölümüne ayrılabilir.559
Kelimelerin anlamı bilinmese de söz dizimi ve kelimelerin aldıkları
ekler yardımıyla bir cümleden yapısal bir anlam çıkarılabilir.
Buna karşılık kelimelerin anlamları bilindiği halde onlara bitişik ekler
koparılıp cümleye dağıtılırsa o zaman kelimelerin biçimsel ipuçları
kaybolacağından yapısal anlam da ortadan kalkar ve her birlik tek
tek bilindiği halde cümlenin tüm anlamı çıkartılamaz.
Örnek: dı okul leyin oyna çocuk da lar sabah
İşte yabancı bir dildeki kelimeler tek tek anlaşıldıkları halde
cümledeki genel anlamın kavranılamayışının sebebi budur: çünkü
yapısal anlam kaçırılmıştır. Bu da bir dil bilmek için sadece kelimelerin
yetmediğini, aynı zamanda o dilin cümle yapısının da bilinmesi
gerektiğini açıkça ortaya koymaktadır.560 Konuşma bir kodlama, anlama
da bu kodun çözümü demekse kodlayan ve çözen tarafların
belirli kurallar çerçevesinde anlaşmış olmaları gerekir. Eğer söyleyen
ile dinleyen birtakım kurallarda anlaşmışlarsa o zaman birinin söylediğini
öbürü anlayabilecektir. Aksi durumda aynı fikirleri başka
kurallar ile anlatırlarsa yabancı dilde konuşmaya çalışan insanlar
gibi, birbirleri ile anlaşamayacaklardır.561
Nitekim Temmam Hassan da Arapça örneklerden hareketle aynı
düşünceyi dile getirmekte ve saçma da olsa biçimden ve dizilişten
hareketle kelimelerin görevsel anlamlarının çıkarılabileceğini ileri
sürmektedir. Ancak bu yöntem özellikle sessiz harflerden oluşan ve
kelimelerin iç sesleri kalıplara göre son sesleri de irâb kurallarına
göre söylenen Arapça gibi bir dil için pek de geçerli değildir. Zira gö-
revleri farklı olup biçimleri aynı olabilen kelimelerin bulunduğu veya
kuralların izin vermesi dolayısıyla dizilişin esnek olduğu bu dilde
kelimelerin sözlük anlamlarının bilinmemesi durumunda doğru bir
gramer çözümlemesi yapılamaması, yani kelimelerin görevsel anlamlarının
bile doğru tespit edilememesi sonucunu doğurur. Bundan
dolayı Hassân’ın saçma cümle örneklerini tahlil etmesi kimi dilcilerce
saçma bulunmuştur.562 Öyleyse gramer kuralları, her ne kadar dilin
kullanımı ile ilgili genel bir izlenim verseler de iletişim kurabilmek ve
o dili toplumsal bağlamda kullanabilmek için yeterli değildir. Doğru
cümleler kurabilmek için kurallara ihtiyacımız olduğu kesim ama

559 Başkan, Özcan; Lengüistik Metodu, s. 102
560 Age, s. 103
561 Age, s. 120
562 Kabâve, Fahruddîn; et-Tahlîlu’n-Nahvî, s. 107–108
173
anlamlı cümleler kurabilmek için de anlamlı kelimelere ve bu kelimelerin
hangi bağlamlarda kullanıldığı bilgisine ihtiyacımız olacaktır.
Anlam, zihnimizde ancak biz anlamı dile getirirken dilimizin bi-
çimsel özelliklerine uyarak bunu gerçekleştiriyoruz. Her dil, dışa
vurmak istediği anlamları kendine özgü biçimsel kalıplarla dile getirdiğinden
kurala uymak o dilin sadece biçimsel yönünü göz önünde
bulundurmak demek oluyor.
Kelimelerin içeriklerinden haberdar olmadan kurallara göre
cümleler oluşturmak, Searle’ün “Çin Odasında” bulunan ve elindeki
anlamlarını bilmediği Çince simgeleri dizerek dışarıya veren kişinin
yaptığı şeye benzer.563 Dolayısıyla sözdizimi tek başına yeterli değildir.564
Dilin varlığının temel amacının iletişim olması565 onun anlamdan
soyutlanarak düşünülememesi gerektiğini ortaya koyar.
C- DİL ÖĞRETİMİNDE KURALLAR
Kimi dilciler gramer öğretiminin açıktan yapılmasına karşı çı-
karlar. Onlara göre bir çocuk anadilini nasıl doğal ortamda öğreniyorsa
yabancı dil de benzer doğal ortamlar oluşturularak verilmelidir.
Buna karşın günümüzde yapılan diğer araştırmalar566 yetişkinlerin
yabancı bir dili böyle öğrenmediklerini göstermektedir. Çünkü çocuk
zihinsel ve bilişsel gelişimine paralel olarak anadilini öğrenirken bir
yetişkin yabancı dil öğreniminde aynı aşamalardan geçmez. O bilişsel
gelişimini tamamlamış uygulamalı öğretimin yanında, kuramsal öğ-
retime de hazır hale gelmiş demektir. Bir dilin kuralları da o dilin
tüm örneklerini sayıp dökmektense yetişkin bir zihnin daha kolay
kavrayabilmesi için sayılı örnekten hareketle yapılmış genellemelerden
ibaret olduğuna göre yabancı dili öğretirken o dili öğrenmede
kolaylık sağlayacak kuralların verilmesi, o dili bir yetişkinin daha
kolay öğrenmesini sağlayacaktır. Örneğin İngilizce’de kurala uymayan
zayıf fiillerin diğer hallerinin bilinmesi tek tek öğrenmeye dayalı
iken, kurallı fillerde bu söz konusu değildir. Öyleyse yüzlerce fiili tek
tek öğretmektense bunlar ikinci ve üçüncü hallerinde sürekli aynı
eki alırlar demek öğretimi kolaylaştırır mı, yoksa zorlaştırır mı?
Ayrıca anadilini veya yabancı dili öğrenme aşamasında dilbilgisinin
programdan tamamen dışlandığı yöntemlerle öğretim yapılan
ülkelerde bunun olumsuz sonuçları da yaşanmaktadır. Amerika’da
beş yıl İngilizce öğretmenliği yaptıktan sonra “It’s” ile “its” in arasındaki
farkı anlayabilen öğretmenler, bir okulu ziyaretinde bir öğrenciden
“patates” kelimesinin çoğulunu yazmasını istediğinde çocuk doğ-

563 Searle, John; Akıllar, Beyinler ve Bilim, s. 44
564 Age, s. 47
565 Günay, Doğan; Dil ve İletişim, s. 10
566 Singleton, David; Age and Second Language Acquisition, s. 79
174
ru yazdığı halde kendi yanlışında ısrar eden politikacılar yetişmiş-
tir.567 Yine yaygın olarak kabul edilmektedir ki yabancı bir dili öğrenenler
ve özellikle yetişkinler dili doğal ortamında öğrenmiş olsalar
da üst düzey dilbilgisel yeterliğe ulaşamamaktadırlar.568
Yine gramer öğretiminin açıktan yapılmadığı sınıflarda öğrenciler
basit yapıların kurallarını verilen malzemeden kolayca çıkarabilirken,
karmaşık yapıların kurallarını çıkarabilmeleri ve dilde ileri
düzeylere yükselebilmeleri çok çeşitli ve bol materyalin sağlanmasına
bağlıdır. Bu da okullarda olduğu gibi sınırlı sürelerde ve sınırlı imkânlarla
eğitim verilen yerlerde ileri düzeyde dil öğretilmesinde bü-
yük açmazlar oluşturmaktadır.569 Yine yapılan deneysel çalışmalar,
hedef dille iletişim imkânlarının bolca bulunduğu ortamlarda bile
öğrenilen dilde yüksek düzeyde doğruluğu sağlamak için açıktan
yapılan biçimsel öğretime gereksinim olduğunu göstermektedir. Yine
bu çalışmaların ortaya koyduğuna göre öğrenciler anlama yönelik
alıştırmalardan önce almış bulundukları biçimsel bilgilerden faydalanmaktadırlar.
570
Yabancı dil öğrenmede kuralların öğrenci tarafından tümevarım
yöntemiyle çıkarılmasını beklemek aynı zamanda onun yanlış ve
aşırı genellemelerde bulunmasına yol açmak anlamına da gelir. Çünkü
tümevarım bir anlamda genelleme yapabilmektir. Fakat öte yandan
bir dilin önce kurallarını öğrenip sonra konuşmaya başlayan kişi
de dilde bulunmayan yapıları uydurabilir. Öyle ise hem kurallar hem
de kullanım dengeli olarak verilebilmeli, biri diğerine feda edilmemelidir.

Günümüzde iletişim ağırlıklı dil öğretim yöntemleri yanında,
biçim ağırlıklı yöntemler de önemini yitirmiş değildir. Dil öğretiminde
her ikisinin de gerekliliğini vurgulayan çalışmalar yapılmaktadır.571
Hatta iletişimsel dil öğretimi ortamlarında gramerin hissettirilmeden
öğretilmesini savunanlar dil öğrenen kişinin kullanımdan hareketle
daha sonra biçimsel kuralların farkına varmasını normal karşılamakta,
dolaylı da olsa biçimin dil öğrenimindeki önemini kabul etmektedirler.
572 Ayrıca ‘doğal yöntem’ taraftarlarının iddia ettikleri
gibi çocuklar dili sadece büyükleri taklit ederek öğrenmeyip zihinle-

567 Sezer, Ayhan; Anadili Öğretiminde Dilbilgisinin Yeri, s. 113–114
568 Ellis, Rod; Place of Grammar Instruction in L2 Curriculum, s. 18
569 Fotos, Sandra; Structure-Based Interactive Tasks for the EFL Grammar Learner, s. 136
570 Agm, s. 137
571 Bkz. Chen, Tsai-Yu; In Search of an Effective Grammar Teaching Model.
572 CHEN, CHIEN-YU; Formal Grammar Instruction And the Role of Grammar in the EFL
Classroom
175
rinde bunu sistemleştirdikleri onların bazı kuralları aşırı genellemelerle
kullanmalarından da anlaşılmaktadır.573
Öyle gözüküyor ki sorun dil öğretiminde gramerin verilip verilmemesinden
daha öte nasıl verilmesi gerektiği noktasında odaklanmaktadır.574
Gramer ve kullanım söz konusu olduğunda dört tür öğretimden
bahsedilebilir;
1- Sadece gramer temelli,
2- Gramer temelli ama kullanım da hedeflenmiş,
3- Kullanım temelli, gramer de hedeflenmiş,
4- Sadece kullanım temelli öğretim575
Birinci ve dördüncü yöntemlerin etkili olduğunda herhangi bir
kanıt yokken ikinci ve üçüncü yöntemlerle başarılı olunacağına dair
yeterli deneyim ve kanıt bulunmaktadır. Öyleyse gramer öğretiminde
ne yapı ne de kullanım ihmal edilmelidir.576 Dilbilgisinin ikincil ö-
nemde olması gerektiğini söyleyenlerde onun dil öğretimindeki vazgeçilmezliğini
her zaman kabul etmektedirler. Buna göre dilbilgisi
salt biçimsel bir düzenek değil, belirli işlevleri yerine getiren bir dü-
zen olarak algılanmaktadır. Temel amaç iletişim olduğuna göre, dilbilgisi
çalışması da ancak iletişime katkıda bulunduğu ölçüde yararlıdır.
Üstelik en iyi genellemeler dilde olduğuna göre dilbilgisinden
vazgeçilemez.577
D- ARAPÇA ÖĞRETİMİ ve KURALLAR
Gramer iki ayrı anlamda kullanılmaktadır. Bunlardan ilki kuralları
bilmek, ikincisi ise bu kuralları uygulamaktır. Anadili konu-
şucuları çoğu zaman kuralı bilmeseler de dili doğal ortamında öğrendikleri
için uygulamayı doğru yapabilirler. Öte yandan yabancılar
öğrendikleri yeni dilin kurallarını bilseler de bunları uygulayamayabilirler.578

Eskiler gramerin sadece kural bilgisinden ibaret olmadığını,
konunun bir de beceri yönü bulunduğunu ta işin başında vurgulamışlar,
Yunanlılar gramere “tekhne grammatike / gramer sanatı” ve
Latinler “ars grammatica / gramer sanatı” adını vererek gramerin bu

573 Varasteh, M.; Grammar, s. 261
574 Agm, s. 262
575 Keskil, Gül; Teaching Grammar, s. 15
576 Age, s. 16
577 Kocaman, Ahmet, Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yönelimler, s. 119
578 Keskil, age, s. 4
176
yönünü dile getirmişlerdir. Antik Yunanca gramerini yazan Trakyalı
Dionisos (M.Ö. 190–170) kitabına "Tekhne Grammatike" adını vermiş
olup, ona göre dilbilgisi eğitim programının bir bölümüdür. Kendine
özgü pedagojik yöntemleri vardır. Felsefi tartışmalarla değil mekanik
olarak öğrenilecek bir konudur.579 Aynı biçimde Araplar da gramerin
beceri yönünü vurgulamak üzere ona “sınâcatu’l-icrab” demişlerdir.
Rusça, Fince ve Arapça gibi bükümlü dillerde gramer, dil hakkında
bilgi olduğu kadar dili kullanma anlamına da gelmektedir.580
Bu dillerde kurallar diğer dillerde olduğu gibi olmuş bitmiş bir dil
üzerinde çözümleler yapmak değil dili kullanma ve öğrenmede zaman
tasarrufu sağlamaktır.581
Arapça'nın kurallarının toplamına nahiv denmekte ve nahvin
tanımı yapılırken bu kelimenin kökünün ifade ettiği anlam yitirilmemekte
ve nahiv “Arapların dili kullandığı gibi kullanmaktır”582 biçiminde
açıklanmaktadır.
Dili Arapların kullandığı gibi kullanabilmek öncelikli olarak bir
bilgiyi gerektirecektir. Bu bilgi ya bütün kullanımların tek tek zihinde
mevcut olması yani ezberlenmiş olması demektir ki bu, kullanım
bilgisine giden yolu uzatmak anlamına gelecektir. Öte yandan Arapların
benzer noktalarda dili nasıl kullandıklarına dair elde bazı formüller
yani dil kuralları olması bir yabancı için kullanıma giden yolun
kısaltılması demektir. Dili doğal ortamında öğrenen çocuklar için
de aynı durum geçerlidir. Bir çocuk benzer kullanım biçimlerini toplayarak
öğretim almadan da bazı kurallara kendiliğinden varabilir.
Hatta bazen benzer biçimlerin hep düzenli olduğunu sanarak dilbilimde
"aşırı genelleme" dediğimiz hatalı noktalara bile varabilir. Kişi
dili kullanma bilgisine sadece soyut kurallardan hareketle varmak
isterse bu durumda da dilde olmayan saçma kullanım biçimlerine
ulaşabilir. Öyleyse doğru bir iletişim için dilin kurallarını bilmek kadar
bunları uygulayabilmek ve toplumsal bağlamda kullanımını bilmenin
de gerekli olduğu ortadadır.
Arap alfabesinin sessiz harflerden oluşması nedeniyle öncelikli
olarak her bir kelimenin tek başına nasıl okunacağı ile ilgili kuralların
(sarf) gündeme gelmesi, ardından bu kelimelerin cümle içindeki
görevlerine göre son harflerinin değişik biçimlerde seslendirilmesi
(irab) nahvin iki ana başlık altında ele alınmasını gerektirmiştir.
Sessiz harf ve kelimelerden kurulu cümlelerden oluşan Arapça'ya bu
özelliği diğer dillerde bulunmayan bir zorluk daha eklemiştir.

579 Roy Harris, Tablot J. Taylor, Dil Bilimi Düşününde Dönüm Noktaları I, s. 47
580 Varasteh, M, agm, s. 267
581 Agm, s. 267
“ هو انتحاء سمت آلام العرب في تصرفه من إعراب وغيره” ; 35/I, Hasais-el, Cinni İbn 582
177
Bu nedenle Arapça bir metni okumaya kalkan bir kişinin metni
doğru seslendirebilmesi buna bağlı olarak da onu doğru okuyup anlayabilmesi
bazı kuralları önceden bilmesini gerektirmektedir.583
Arapça’nın bu özelliği kuralların artmasına ve kelimelere cümle
içinde birden fazla işlevin yüklenebilmesine yol açmıştır. Bu da kuralların
kişilere bağımlı olması sonucunu doğurmuştur.
Sonuç olarak Arapça bir metnin doğru okunabilmesi bazı ön
bilgilere,584 bu ön bilgilerin yerinde kullanılabilmesi metni anlamış
olmaya, metni anlayabilmek de onun okunabilmesine dayalı olması
gibi bir kısır döngü ve zorluk ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
KURALLARIN ÖĞRETİMİNDE ÖĞRETİCİNİN ROLÜ
Bugünkü sistemde dil öğretimi için yılda 800 saat ders yeterli
görülmekte iken Arapça Rusça ve Japonca gibi diller söz konusu
olduğunda bu sürenin yetmeyeceği ileri sürülmektedir.585 Ancak dil
öğreniminde yeterli düzeye çıkmak için örgün eğitimdeki herhangi bir
sürenin yeterli olmadığını, bunun hayat boyu süren bir çaba oldu-
ğunu düşünenler göz önüne alındığında586 öğrencinin bir süre sonunda
kendi kendine çabalayarak yeterli düzeye çıkabilmesi için
gerekli araçların kendisine kazandırılması söz konusu olmaktadır ki
bu durumda öğreticiye büyük bir görev düşmektedir. Öğrenciye ba-
ğımsızlık kazandırabilmek için etkili bir gramer dersinde yöntem ne
olursa olsun başarı veya başarısızlıktaki sorumluluk öğreticinin omuzlarındadır.
Burada öğrencilere hedef dili oluşturan yapıların ne
olduğu bilgisinin verilmesi yanında o dilin sisteminin bağımsız olarak
nasıl çözümlenebileceğinin bilgisinin de verilmesi gerekir. Öğrencilerin
bağımsız bir çözümleyici olabilmesi ise öğreticilerin usta birer
çözümleyici olmalarını gerektirir.587
DİL ÖĞRETİMİ VE BAĞLAM
Dil öğretimi tarihi boyunca, gramer öğretimi kelime çekimleri
ve sözdizimi ile sınırlı kalmıştır. Günümüzde dil öğretimi denince
artık içine dilin söylem ve kullanım boyutları da girmektedir.588 Bugün
gramerin cümleyi aşan daha üst metinsel ve sosyal bağlamlarda
öğretilmesinin faydalı olacağına inanılmaktadır.

583 Maamouri, Mohamed, "Arabic Diglossia and its Impact on the Quality of Education in
The Arab Region"
584 Kabave, Fahruddin, age, s. 108
585 Terence Odlin; Perspectives on Pedagogical Grammar, Introduction, s. 11–12
586 Age, s. 12
587 Age, s. 14
588 Little, David, Words and Their Properties, s. 99
178
Dilin sınırlı sayıda kelime ve kural ile ideal bir konuşucu tarafından
üretilebilen bir olgu olmasının ötesinde sosyal bir olgu oldu-
ğunu vurgulayan “bu anlayışa göre dil kullanımında amaç yalnızca
doğruluk değil, uygunluk ve geçerliktir. Asıl erek iletişim olduğundan,
anlaşılırlık ve yerindelik, en az dilbilgisine uygunluk ölçüsünde ö-
nemlidir. Bunun sonucu olarak dilde yanlışlara daha çok hoşgörü ile
bakılmaktadır. Anadilinde bile yanlış yapıldığı düşünülerek yabancı
dilde yanlışların kaçınılmazlığı kabul edilmektedir.”589
Ayrıca bir cümlenin farklı bağlamlarda farklı anlamlara gelebilme
olasılığını göz önünde bulunduran bu tür yeni yaklaşımlar
bunun öğretime yansıtılması gereğini ileri sürmektedirler. Örneğin
bir çocuğun "açım!" ifadesi sıradan bir durumu dile getirmesi ötesinde
okuldan geldikten sonra annesine karşılık söylenmişse yiyecek
isteğini belirtir, eğer bu ifade çocuk yemeğini bitirdikten sonra söylenmişse
daha fazla yiyecek isteği anlamına gelir. Şayet bir dilenci
tarafından sokakta söylenmişse yiyecekten çok, para istediği anlamı-
nı taşır. İşte metinden veya daha üst bir bağlamdan koparılmış bu
cümle, kelime anlamları bilinse de bağlamda verdiği tam anlamı veremeyecektir.590
Bu açıdan klasik anlamdaki cümle temelli gramer
öğretimi yerine bağlamdan koparılmamış biçimde verilmesinin daha
uygun olduğu kabul edilmektedir.
Dili, bağlamı göz ardı ederek sadece dilbilgisi kurallarını vererek
öğretmek yeterli olmamaktadır. Zira dilbilgisi kuralları bir dildeki
kelimelerin dizilişindeki doğruluğu tespit etmekle yetinip, kelimeler
bir araya geldiğinde hangi dizilişlerin doğru olduğunu söylemektedir.
Günümüz dilbilimi kavramlarıyla ifade edecek olursak dilbilgisi dizimsel/yatay
ilişkileri (syntagmatic relations / تتابعية علاقات (kurala
bağlamaktadır. Ancak bir dili kullanabilmek sadece kelimelerin bu
bir araya gelişiyle ilgili kuralları bilmek değil, ayrıca dizisel/dikey
ilişkileri (paradigmatic relations / أفقية علاقات (de bilmek demektir. Yani
bir cümlede bir kelimeyi yerine koyarken göz önünde
bulundurduğumuz 'diğer kelimelerle uygunluğu' şartına ek olarak
farklı anlamlar elde edebilmek için o kelimenin yerine getirilmesi
uygun diğer kelimelerin neler olabileceğini de bilmek gerekir ki bunu
bize dilbilgisi kuralları değil kullanım öğretmektedir.
Dizisel ilişkilerin önemini Arapça'dan (ضرب (kelimesinin diğer
kelimelerle oluşturabildiği terkipleri ve kazandığı anlamları göstererek
örneklendirebiliriz:591

589 Kocaman, Ahmet, agm, s. 117
590 Celce-Murcia, Marianne, Why It Makes Sense to Teach Grammar in Context and
Through Discourse, s. 119
591 Hassan, Temmam, el-Luğatu'l-Arabiyye, s. 324
179
ضرب زيد عمرا Cezalandırma
ضرب االله مثلا Anma
ضرب له قبة yapma, Kurma
ضرب العملة Basma
ضرب له موعدا Belirleme
ضرب في الأرض Yürüme
ضرب خمسة في ستة Hesaplama
Görüldüğü gibi bir fiilin sadece sözcük anlamı verilmekle onun
kullanımları gösterilmiş olamamaktadır. Elden geldiğince farklı bağ-
lamlarda kullanımı gösterilebilmelidir.
Yukarıda da değindiğimiz gibi dilin iletişimsel yönünün daha
da vurgulandığı günümüz araştırmalarında bu yön öğretimde de
önalana çıkarılmaktadır. Buna göre bağlamdan kopuk cümlelerde
dilbilgisi kural ve konularını vermek yerine metinsel ve sosyal bağ-
lamı da gözeterek dilin gramer ötesi kullanımının verilmesine çabalanmaktadır.
Buna Arapça'dan bir örnek vermek gerekirse; bu dilde
de kelime ve klasik tarifiyle cümleyi aşan anlamsal yapılar bulunmaktadır.
Örneğin kurallara göre üç temel fiil grubu vardır ki bunlar
mazi, muzari ve emirdir. Bu fiil kalıplarının ifade ettiği zamanlar ise
geçmiş, geniş ve gelecek zamanla sınırlıdır. Karmaşık zamanlar ise
bu kalıplarla değil ancak bağlam ile verilebilir.
Özellikle günümüzde yapılan çalışmalarda Arapça'nın bu özelliği
açıklanmaktadır. Bunlardan Temmâm Hassan'a göre mazi,
muzari ve emir kalıplarının ifade ettiği zamanlar kalıpla sınırlı geniş
çerçeveli zamanlardır. Hassân bu kalıpların dile getirdiği zamana "ezzemenu's-sarfî"
demektedir. Fiillerin ifade ettiği zamanların tam olarak
bağlamda ortaya çıktığını belirtip buna da "ez-zemenu'n-nahvî"
diyerek fiillerin gerçek anlamlarını anlaşılmasında bağlamın önemini
vurgulamaktadır.592 Hatta Hassân eski gramercilerin bağlamda anlamı
gelecek zamana dönmüş olsa dahi sadece kalıba bağlı kalarak
fiili mazi, anlamı geçmiş zamana dönmüş olan fiili de muzari olarak
değerlendirdiklerini, bunun da bir eksiklik olduğunu söylemekte ve
fiilin gerçek zamanını tespit için sözel (makâlî) ve durumsal (hâlî)
bağlamın önemini vurgulayarak bunların göz önünde bulundurulması
gerekliliğinin altını çizmekte593 ve kalıp esas alındığında üç olan
zamanların bağlam esas alınınca on altıya çıktığını belirtmektedir.594

592 Age, s. 240 vd.
593 Age, s. 242–243
594 Age, s. 256
180
Bağlamın önemine dair bir başka örnek; Arapça'daki (يا (ve (سلام (
kelimeleridir. Bu kelimelerin ilki nida harfi, ikincisi de Allah'ın isimlerinden
biridir. Yani ikisini bir araya getirdiğimizde adlarından biriyle
Allah'ı anmış oluyoruz. Ancak bu iki kelime değişik toplumsal bağ-
lamlarda değişik vurgularla birden çok anlama gelmektedir. Bu kelimeler
değişik bağlamlarda üzülme, şüphelenme, alay etme, coşma,
azarlama, beğenme gibi anlamlara gelir.595
SONUÇ
Dil öğretimi ve öğrenimi alanındaki arayışlar devam etmekte,
yeni yeni sonuçlara varılmaktadır. Bugün dil öğretiminde kullanılan
araç gereç kadar, hedef kitle ve dilin hangi amaçla öğretildiğinin ö-
nemi de vurgulanmaktadır. İşitsel-sözel temelli öğretimde hedef dilde
konuşmada akıcılık sağlanmakla beraber akademik amaçlı dil öğretiminde
yeterliliği sağlamadığı ve gramer içerikli öğretimin dilde ileri
düzeye çıkabilmede gerekli olduğu görülmekte fakat kuralların, kelimelerin
ve cümlelerin bağlamdan koparılmadan verilmesinin daha
uygun olduğu söylenmektedir. Bu söylenenlerin yabancı bir dil olarak
Arapça'nın öğretilmesinde de geçerli ve gerekli olduğunu bu yazı
çerçevesinde vurgulamaya çabaladık.

595 Age, s. 345
KAYNAKLAR
BAŞKAN, ÖZCAN Lengüistik Metodu, İstanbul 2003
CELCE-MURCIA,
MARİANNE
Why It Makes Sense to Teach Grammar in
Context and Through Discourse, ELI HINKEL
and SANDRA FOTOS "New Perspectives on
Grammar Teaching in Second Language
Classrooms" London 2002.
CHEN, TSAI-YU In Search of an Effective Grammar Teaching Model,
Forum Vol 3 No 3 September 1995, çevrimiçi
http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol33/no3/p58.ht
m (22.03.2005)
CHIEN-YU, CHEN Formal Grammar Instruction And the Role of
Grammar in the EFL Classroom, çevrimiçi,
http://www.hkjtefl.org/1999-ChenFormal.html
(22.03.2005)
DE SAUSSURE,
FERDINAND
Genel Dilbilim Dersleri, çev. Berke Vardar,
Ankara 1985
ELLIS, ROD Place of Grammar Instruction in L2
Curriculum, "New Perspectives on Grammar
Teaching in Second Language Classrooms"
London 2002.
FOTOS, SANDRA Structure-Based Interactive Tasks for the
EFL Grammar Learner, "New Perspectives on
Grammar Teaching in Second Language
Classrooms" London 2002.
GÜNAY, DOĞAN Dil ve İletişim, İstanbul 2004
HARRIS, ROY;
TAYLOR, TABLOT J.
Dil Bilimi Düşününde Dönüm Noktaları I,
çevirenler: Eser E. TAYLAN ve CEM TAYLAN,
Ankara 2002
HASSÂN, TEMMÂM el-Luğatu'l-Arabiyye Ma’nâhâ ve Mebnâhâ,
ed-Daru'l-Beyda, ts.
el-Luğa Beyne’l-Mi’yâriyye ve’l-Vasfiyye, Kahire
2001
HUMEYDE,
MUSTAFA
Nizâmu'l-İrtibât ve'r-Rabt fi Terkîbi'lCümleti'l-Arabiyye,
Kahire 1997
İBN CİNNİ, el-Hasais, Muhammed Ali en-Neccar tahkiki,
Kahire 1986
KABÂVE, et-Tahlîlu’n-Nahvî, Kahire 2002
182
FAHRUDDÎN
KESKİL, GÜL Teaching Grammar Basic Aspects Different
Views, Ankara 2000
KOCAMAN, AHMET Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yönelimler,
“Türk Dili Dergisi Dil Öğretimi Özel Sayısı”
Sayı 379–380 Ankara 1983.
LITTLE, DAVID Words and Their Properties, Perspectives on
Pedogogical Grammar, Cambridge University
Press 1994.
MAAMOURI,
MOHAMED
Arabic Diglossia and its Impact on the Quality of
Education in The Arab Region, çevrimiçi
http://www.worldbank.org/wbi/mdf/mdf2/papers/huma
ndev/ education/maamouri.pdf (18.12.2003)
ODLIN, TERENCE Introduction, Perspectives on Pedogogical
Grammar, Cambridge University Press 1994
SEARLE, JOHN Akıllar, Beyinler ve Bilim, İstanbul 1994
SEZER, AYHAN Anadili Öğretiminde Dilbilgisinin Yeri, “Uygulamalı
Dilbilim Açısından Türkçenin Görü-
nümü” içinde, Dil Derneği, Ankara 1994
SINGLETON, DAVID Age and Second Language Acquisition,
Annual Review of Applied Linguistics, sayı
21, Cambridge University Press 2001.
VARASTEH, M. Grammar, çevrimiçi http://search.epnet.com
(13.052004)

Konular