OMÜİFD| 35 Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2010, sayı: 29, ss. 35-53.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE
BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
PEDAGOJİK BİR DEĞERLENDİRME

SONER GÜNDÜZÖZ*

Some Methods and Techniques in Teaching of Arabic Language
A Pedagogical Analysis
Abstract: New different methods have been added to foreign language teaching
methods founded on grammar. Methods which students can be more
effective have come into prominence at the present time. In these methods,
students meet language reality directly instead of grammar rules.
In this survey is discussed what these methods are and suggests ways to be
suit for teaching program. In this context this article discusses exams,
grammar and text instructions, and appropriate word choice, presentation
of grammar rules in grammar lessons, language games, and mention of
rhetoric elements in grammar lessons and to indicate logic differences for
students.
Key Words: Grammar, Arabic teaching methods, word choice, language games.


* Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Arap Dili ve Belâgatı Anabilim
Dalı *gunduzoz@hotmail.com+.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
36
OMÜİFD
Özet: Arapça Dil öğretiminde dilbilgisi kurallarını esas alan geleneksel dil öğretimi
yöntemlerine farlı dil öğretim yöntemleri eklenmiştir. Artık günümüzde
öğrencilerin daha etkin olduğu yöntemler önem kazanmıştır. Yeni dil
öğretim yöntemlerinde öğrenciler, kurallar yerine doğrudan dil gerçeğiyle
tanıştırılmaktadır.
Bu makale bu yöntem ve pratiklerin neler olabileceği üzerinde durmakta ve
ideal bir programın ne olacağı konusunda çeşitli görüşler ileri sürmektedir.
Bu çerçevede makalede sınav uygulaması, gramer-metin bilgisi, uygun
kelime kadrosunun seçimi, ilgi çekici metin seçimi, metin dersinde
uygulamalı gramer yapılması, dil oyunları, belâgatin dilbilgisine yedirilmesi
ve diller arasındaki mantık farklılıklarına öğrencilerin alıştırılması gibi
konulara temas edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Gramer, Arapça öğretim metotları, kelime seçimi, dil oyunları.

Giriş
Bugün yeryüzünde konuşulan 2796 dil olduğu söylenmektedir1. Arapça,
Sami dil ailesine üye bir dildir. Bu ailede Arapçanın yanında Fenikece,
Asurca, Aramca, İbranice dilleri de bulunmaktadır. Sami diller tabirini ilk
olarak, 1781’de August Ludwig Schlozer kullanmıştır. İbn Hazm ise
ondan bin yıl önce Aramca, İbranice ve Arapçanın aynı kökten geldiğini
belirtmiştir2.
Bu gibi tasnifler göreceli de olsa Arapçanın üçlü kökler
üzerine kurulmuş,3 bükümlü bir dil olduğunu ortaya koyması
bakımından önemlidir4
. Arapçanın bükümlü dil özellikleri taşıması

1 Bu rakam çeşitli lehçeleri dışlayarak elde edilmiş bir rakamdır. Sayıyı beş bine kadar
çıkaranlar vardır. Bkz. Doğan Aksan, Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara,
2003, I.101.
2 Carl Brockelmann, Fıkhu’l-lugâti’s-sâmiyye, Arp. Çev. Ramadân Abdüttevvâb, Riyad,
1977, s. 11; M. H. Bakalla, Arabic Culture, Through Its Language And Literature, ed. Kegan
Paul International, London, 1984, s. 4.
3 Arapça ve bütün Sami dillerin gerçekte ilk evrede ikili köklere dayandığını söyleyen bir
kuram da vardır. Bkz. Mermercî ed-Dominîkî, el-Mu‘cemiyyetu’l-‘arabiyye ‘alâ dav’i’ssünâiyye
ve’l-elsüniyyeti’s-sâmiyye, Matba‘atu’l-Âbâ’i’l-Ferensiyyîn fî’l-Kuds, Kudüs,
1937.
4 Zeynel Kıran, Ayşe (Eziler) Kıran, Dilbilime Giriş, Seçkin, Ankara, 2002, s. 29-30;
Arapçada tek heceli diller, el-Lugâtu’l-fâsıla, el-lugâtu’l-‘azile, el-lugâtu gayru’l-mutasarrıfa,
el-lugâtu gayru’l-murtekiye adlarıyla; bağlantılı diller el-lugâtu’l-ilsâkiyye, el-lugâtu’l-lâsıka,
adlarıyla; bükümlü diller ise el-Lugâtu’t-tahlîliyye, el-lugâtu’l-mutasarrıfa, el-lugâtu’lmurtekıye
adlarıyla anılmaktadır. Bkz. Emîl Bedî‘ Ya‘kûb, Fıkhu’l-lugati’l-‘arabiyye,
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
37 .
OMÜİFD
37
OMÜİFD
morfolojik (sarfî) bakımdan zengin bir yapıda olmasını sağlamıştır. Aynı
şekilde Arapçanın dilbilgisel (gramatik) ve sözlüksel (leksikrofik)
zenginliği, onun modern dünyadaki varlığını kültürel ve bilimsel
ihtiyaçları en yüksek düzeyde karşılayacak şekilde sürdürmesine imkân
tanımıştır.
Arapça, gerek konuşulduğu coğrafyanın genişliği, gerek bu
coğrafyanın dünyadaki stratejik önemi bakımından her geçen gün daha
fazla önem kazanmaktadır. Arapça günümüzde Arap Yarımadasından,
Güneybatı Asya ve Kuzey Afrika’ya kadar pek çok alanda yüz
milyonlarca insan tarafından konuşulmaktadır. Arapçanın konuşulma
alanları 23 Arap ülkesi, 10 Afrika ülkesi, Nijer ve Çad gibi Arap olmayan
ülkeler olarak belirtilmektedir5
. Bu bakımdan Arapça, bazı araştırmacılar
tarafından haklı olarak ‘Doğunun Latincesi’ olarak anılmaya
başlanmıştır. Fakat Arapçanın önemli olmasının altında yatan asıl neden,
Kuran’ın bu dilde inmiş olmasıdır. Bu noktadan Arapça, din eğitiminde
büyük önem taşımakta, Arapça olmaksızın bir din eğitiminden
bahsetmek imkânsızlaşmaktadır. Kuran ve sünnetin dili olan Arapçanın
iyi öğrenilmesi demek, dinin temel metinlerine doğrudan ulaşmak
anlamına gelmektedir.
Bütün bu mülahazalar çerçevesinde modern dünyada sadece günlük
olarak değil, bilimsel, kültürel ve her türlü sosyal alanda kullanılan ve
çok geniş bir coğrafyada konuşulan Arapçanın, gerek dini eserleri ve
kültürel mirası anlamak, gerekse de bir iletişim dili olarak kullanılmak
üzere, hızlı ve etkin bir şekilde öğrenilmesi günümüzde çok daha fazla
önem kazanmıştır. Geleneğimizde klasik Arap filolojisine ait bilimlerin
sınıflamasında, nahiv (gramer) ve sarf (morfoloji) öncelikli bilimler olarak
kabul görmüş ve dil öğretimi temelde bu iki disiplinin öğretilmesine

Beyrut, 1986, s.189-190; M. es-Seyyid ‘Alî Belâsî, ‚Mesîretu’l-Fikri’l-İştikâkî fî’l-Lugati’l-
‘Arabiyye‛ Âfâku’s-sekâfe ve’t-turâs, sayı: 15, Dubai, 1996, s. 21.
5 Nikolay Duberşan, ‚el-Lugatu’l’Arabiyye Hârice’l-Hudûd‛, el-Lugatu’l-‘arabiyye ve
tahaddiyâtu’l-karni’l-hâdî ve’l-‘işrîn, Tunus, 1996, s. 107, 114.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
38
OMÜİFD
bağlanmıştır. Bugün için ise dilbilgisi odaklı bir dil öğretimi yerine metin
ve konuşma odaklı dil öğretimi giderek artan bir ilgi görmektedir.
Yirminci yüzyılın ilk yarısında yapılan çalışmalarda Bloomfield,
Sapir ve Fries gibi dilbilimcilerin en büyük katkıları kelimelerin ekler
yoluyla değil, cümle dizilişi ile ilgili olarak yapısal yükümlülük aldıkları
yolundaki tespitleridir. Bloomfield ve arkadaşlarının dili yeniden
betimleme yoluna gitmesi ve Skinner’in öğrenimin koşullandırmadan
(stimulus-response) ibaret olduğunu belirtmesi sonucu ‚kulak-dil
alışkanlığı‛ (audio-lingual) diye yeni bir dil öğretim yöntemi
geliştirilmiştir. Bu yöntemde öğrencilere konuşma parçaları belletilmiş ve
aynı yapıdaki cümleler sürekli tekrarlattırılmıştır. 1957 yılında Chomsky,
Syntactic Structures kitabıyla dil betimlemesine yeni boyutlar getirmiştir.
Üretimsel dilbilgisi (generative grammar) diye adlandırılan bu yöntemde
cümleler tek tek ele alınmamakta, dil düzey yapıdan çok derin yapı denilen
bir kavramla çözümlenmektedir. Son dönemde ise dil kuralları yerine dil
kullanımına ağırlık veren yeni yöntemler önerilmiştir6
. Bütün bunlara
bağlı olarak dil öğretiminde dilin toplumsal iletişim bağlamı önem
kazanarak ‘iletişim edinci’ diye adlandırılan ve dilin nerede, ne zaman,
nasıl ve kim tarafından kullanılması gerektiğini anlatan bir anlayış ön
plana çıkmıştır. Bu bağlamda geleneksel gramerdeki şimdiki zaman,
zamirler, bağlaçlar gibi unsurların yerine soru sormak, bir sürecin tasviri,
beğeni ve hoşnutsuzluğun ifadesi, öğüt ve öneri gibi yeni parametreler
ortaya çıkmıştır7
. Geleneksel gramer öğretimi ise bir dizi eleştiriye tabi
tutulmuştur. Bunların başında gramercilerin dil kurallarını anadildeki
öğreniş sıralarına bakmaksızın hepsi aynı değerdeymiş gibi öğrencilere
sunması, üstdil olarak gramerin çocuğun dili öğrenirken takip ettiği
öğreniş sırasına aykırı bir şekilde aktarması gibi hususlar gelmektedir.8

6 F. Özden Ekmekçi, ‚Yabancı Dil Eğitimi Kavram ve Kapsamı‛, Anadilinde Çocuk olmak,
İstanbul, 1998, s. 131, 132.
7 Ahmet Kocaman, ‚Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yönelimler‛, Anadilinde çocuk olmak,
İstanbul, 1998, s. 138.
8 Özcan Başkan, Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler, İstanbul, 2006, s. 47.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
39 .
OMÜİFD
39
OMÜİFD
Hiç kuşkusuz bu eleştiriler, dilbilgisinin büsbütün öğretilmemesi
anlamına da gelmemelidir. Özellikle ‚yetişkin öğrencilere uygulanan
izlencede dilbilgisi açıklamalarına yer vermek gerekmektedir‛9
. Bu
doğrultuda metin odaklı öğretimin farklı yöntemlerle dil öğretimini
kolaylaştırdığı ve hızlandırdığı tespitinden yola çıkılarak kapsamlı bir
Arapça öğretim stratejisi oluşturmamız gerekmektedir. Söz konusu
stratejik yaklaşımı sağlayacak temel unsurları, -değişik kategorilerde
değerlendirmek mümkün olmakla birlikte- çerçevesini daha iyi
çizebilmek için ‚dil öğretiminde uygulanacak yöntemler‛ ve ‚dil
öğretiminde başvurulacak teknikler‛ adıyla iki ana grup hâlinde ele
almamız uygun olacaktır.
Dil Öğretiminde Başvurulması Gereken Bazı Yöntemler:
1- Seviye Tespit Sınavı Yapılması ve Seviye Sınıfları Oluşturulması:
Yabancı dil eğitiminde başarı kazanmak için öncelikle sınıfların öğrenci
sayısının maksimum 35 dolayında olması gerekir10. Dönemin başında
mutlaka seviye tespit sınavı yapılmalı ve buna bağlı olarak en az üç
seviye sınıfı oluşturulmalıdır. Bu tür sınavlarda başarı seviyesi yüksek
öğrencilerin dil öğreniminden muaf tutulması söz konusu olabilmektedir.
Fakat başarısı ne olursa olsun, muafiyet işletilmek istenirse bile,
Arapçadan muaf olabilme durumu tam bir muafiyet şeklinde
olmamalıdır. Ancak sınırlı olarak bazı derslerden muafiyet düşünülebilir.
Ayrıca her hafta veya on beş günde bir kısa test sınavı yapılarak öğrenci
ölçülmelidir. Test cevap anahtarı 1 gün içinde ilan edilmeli, testlerin ise 2
gün içinde sonuçları duyurulmalıdır.
2- Gramer-Metin Bilgisinin Paralel Gitmesi: Öğrenim işlemleri olarak
anılan okuma, dinleme, yazma ve söyleme işlemlerinin hangisiyle dil
öğrenimine başlanacağı konusunda farklı görüşler bulunmakla beraber,
okuma işleminin yabancı dile ilk başlayanlar için en uygun yol olabileceği
söylenebilir. Özellikle eğitim görmüş kimselerin ‘göz belleği’ genellikle

9 Ekmekçi, a.g.m., s. 136.
10 Şeyta Ozil, ‚Takviyeli Yabancı Dil Liseleri‛, Anadilinde çocuk olmak, İstanbul, 1998, s. 77.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
40
OMÜİFD
‘kulak belleği’nden daha çok gelişmiştir. Yabancı dilde bir kelimeyi
duyanlar çoğu defa bu kelimenin yazılı biçimini de istemektedirler. Bu
yazılı dilin zaman içinde donup kalıcı nitelikte olmasıyla yakından
ilgilidir11. Okuma, işitme işlemlerinin birbirine paralel olarak başlangıç
evresinde öğrenciye bir yükleme yaparak temel ve çekirdek bir kelime
dağarcığı oluşturacağı söylenmektedir. Daha sonra yazma ve söyleme
işlemlerine geçilerek boşaltma diye tanımlanan aşamaya geçilmiş olur12
.
3- Okuma Etkinliğinde Sessiz Okuma Yapılması: Okuma dersinde
öğrencilerde dil melekesi oluşturacak ve edebi zevk uyandıracak
metinlerin okutulması ve bu metinlerin, öğrencilerde eleştirme ve
değerlendirme yeteneğini beslemesi gerekmektedir. Ayrıca kelimelerin
doğru telaffuz edilmesi, noktalama işaretlerine, vurgu ve tonlamalara
dikkat edilmesi büyük önem taşımaktadır13
.
Yukarıda ifade edilen sesli okuma etkinliğinin bir yönünü oluştursa
da gerçekte okuma etkinliği sessiz/içten okuma (el-kırâatu’s-sâmite) ve
sesli okuma (el-kırâatu’cehriyye) olarak iki türdür. Sesli okumanın sessiz
okumaya göre % 66 daha fazla zaman gerektirdiği bilimsel bir tespittir.
Bu bakımdan özellikle öğrencilere verilen hikâye kitaplarının etütlerde
(fısıltı ile bile değil, sadece) sessiz/içten okunması istenmelidir. Bu
konuda dudakların hareketinin önü alınamıyorsa ağza kurşun kalem
koydurulmalı ya da öğrenciler sol işaret ve orta parmaklarını dil üstüne
baskı uygulayarak okuma yapmalıdırlar. Etütlerde okunacak kitaplar ve
hikâye kitaplarının sessiz okunmasının önemini vurgulamak üzere
‚William Gray’in araştırmasını örnek gösterebiliriz. Gray, Mısırlı
üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı bir araştırmada, tıpkı bizdeki gibi
sesli okumaya alışkın bu öğrencilerin dakikada ancak 60 ila 90 kelime
okuduklarını görmüştür. Fakat Amerika ve İngiltere’de sessiz okumaya

11 Başkan, a.g.e., s. 57.
12 Başkan, a.g.e., s. 59.
13 Milud Habîbî, ‚Tarâiku tedrîsi’l-lugati’l-‘arabiyye fi’l-merhaleteyni’l-esâsiyye ve’ssâneviyye
bi’l-medârisi’l-Magribiyye: Dersü’l-kırâa nemûzecen‛, Kadâyâ isti‘mâli’llugati’l-‘arabiyyefi’l-Magrib,
Rabat, 1993, s. 96.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
41 .
OMÜİFD
41
OMÜİFD
alışkın üniversite öğrencilerinin dakikada 250 kelime okudukları
bilinmektedir.‛ 14
4- Doğru ve İlgi Çekici Metinlerin Seçilmesi: ‚Metinlerin seçiminde,
edebî, dilbilgisel ve dilbilimsel güçlüklerin olabileceği unutulmamalıdır.
Bu yüzden edebî metinler öğrencilerin daha önce öğrendikleri kelimeleri
ve cümle yapılarını içermelidir. Derste takip edilen metinlerin dışında
belli bir aşamadan sonra haftada bir, her öğrenciye seviyesine uygun bir
hikâye kitabı bitirtilebilir. Öğrenci bu kitabı bir sayfayı geçmeyecek
şekilde özetleyerek, özeti ‚Metin Okuma Dersi‛ hocasına teslim
etmelidir. Genellikle öğrencilerde bulunan ve bibliyofobya diye
nitelendirebileceğimiz kitap korkusu yüzünden öğrenciler basitleştirilmiş
dildeki kitaplara yönelmektedirler. Hâlbuki ‚basit dil parçası‛ ile
‚basitleştirilmiş dil parçası‛ aynı şey değildir. Basit parça tüm kolaylığına
rağmen yine de dilin kendisinden olup, yapma değildir. Öğrencilerin
basitleştirilmiş parçalarla yalancı bir anlama duygusuyla belli bir kalıba
sıkıştırılmaları yerine gerçek dilin içine sokulmaları en uygun yoldur15
.
Metin seçiminde ayrıca şu hususlara dikkat edilmelidir:
 Metin sözlüklerde bile zor bulunan kelimeler içermemelidir.
 Terkiplerde öğrenciyi bıktıracak kadar zorluklar olmamalıdır.
 Metinlerde ana fikir muğlâk olmamalıdır.
 Didaktik parçalar öğrencide usanma duygusu oluşturacağı için,
metnin içeriği yoğun bilgi içermemelidir.
 Süslü ve sanatlı parçaların okutulması sakınca doğurabilir.
 Klasik edebiyatın metinleriyle ilgili çok dikkatli bir seçim
yapılmalıdır.
 Hayatın gerçekleriyle örtüşmeyen, aklı zorlayan ve öğrenci
arasında tartışma doğuracak parçalar seçilmemelidir.

14 Abdülaziz Abdülmecîd, el-Lugatu’l-‘arabiyye usûluha’n-nefsiyye ve turuku tedrîsihâ,
Daru’l-Meârif, Kahire, 1986, s. 177–178; 215.
15 Başkan, a.g.e., s. 83.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
42
OMÜİFD
 Metinlerin punto (harf hacmi) ve yazım karakterleri uygun
olmalıdır.
 Metinlerde renkli resimlere yer verilmelidir.
 Metinlerin sonunda soru ve alıştırmalar bulunmalıdır.
 Metin içindeki kelimelerin Türkçe karşılıkları metinlere
eklenmemeli, bilinmeyen kelimelerin anlamlarının öğrenci
tarafından araştırılarak ortaya konulmasına imkân verilmelidir.
 Her öğrencinin mutlaka sözlüğü olmalıdır. Metin sonunda
kelimelerin açıklamaları mutlaka yapılacaksa daha çok Arapça
olarak ya da eşanlamlı Arapça karşılıkları verilerek yapılmalıdır.
 Yerel ve dar konulardan kaçınılmalıdır.
 Kitap baskıları mutlaka çok kaliteli olmalıdır.
 Metin Okuma dersi en az beş kitap içermelidir16
.
Okunan metin öğrencilerin ilgisini çekmelidir. Öğrencilerin dinî
eğitim almış kişiler olduğu düşüncesiyle sırf dini içerikli metinlerin
okutulması yönüne gidilmemeli, farklı ve ilgi çekici, hayatın her
alanından metnin okutulmasına önem verilmelidir. İşlevsel, kavramsal
kurallar çerçevesinde bugün, gündelik dilin kullanıldığı 14 konu tespit
edilmiştir. Metin tercihimizde bu tasniften de yararlanmalıyız17. Bunlar:
1- kendini tanıtma,
2- ev,
3- evde yaşam,
4- eğitim ve gelecekteki uğraş,

16
Temel Okuma Metinlerini İçeren Temel Okuma Kitabı (Kitâbu’l-mutâla‘a), Soru ve
Alıştırma Kitabı (Kitâbu’l-es’ile ve’t-temrîn), Yardımcı Okuma Kitabı veya her hafta
öğrenciye verilen hikâye kitapları, Arapça-Türkçe Sözlük, Öğretmen Kılavuzu (Metin
okuturken, öğretmenin ilgili metne bağlı temas edebileceği noktaları göstermelidir.
Örneğin o parçada ders hocası bazı gramer konularına dikkat çekebilir.)
17 Abdurrahman b. İbrahim el-Fevzân vdğr., el-Arabiyye beyne yedeyk , Riyad, 2005 adlı
kitabın söz konusu temel konular esas alınarak hazırlandığı görülmektedir.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
43 .
OMÜİFD
43
OMÜİFD
5- boş zaman ve eğlence,
6- seyahat,
7- başkalarıyla ilişkiler,
8- sağlık ve refah,
9- alışveriş,
10- yiyecekler ve içecekler,
11- hizmetler,
12- yerler ve ülkeler,
13- yabancı dil öğrenme,
14- hava durumu.
Bu çerçevede seçilen kelime sayısı 1.500 olarak saptanmıştır18. Genel
sözlükçenin verilmesi sırasında bu maddelere paralel konular
belirlenebilir. Böylece öğrenciye 1.500 kelimelik bir kelime dağarcığı da
belletilmiş olur.
5- Diller Arasındaki Farklılığa Öğrencilerin Alıştırılması: Bir diğer
husus tıpkı kelimelerin sentagmatik ve paradigmatik yapı bakımından
bağlantılar hâlinde bulunduğu gibi, cümle kuruluşlarını da belirleyen bir
düzenin olmasıdır. İnsan zihninde her cümlenin yapısal bir soyağacı
vardır. Bu soyağaçlarında düğümü oluşturanın, ‘fiil’ olduğu ve fiillerin
yapısal soy ağacında son kısımda yer aldığı kabul edilir. Arapça bu
düğümleri, yani fiilleri yapısal soyağacındakinin aksine kullanımda daha
çok başa alır. Bu bakımdan Arapça, İbranice gibi diğer Sami dillerde
olduğu gibi yapısal ağacı çizgisel düzeyde oluştururken, yani cümleye
dönüştürürken, ‘merkezkaç’ uygular19
. Halaka’llahu el-insâne cümlesinde
cümlenin düğüm noktasını ve ağırlık merkezini oluşturan halaka ‘yarattı’
fiili, insan zihninde yapısal soyağacında sonda yer alırken, Arapçada bu
düğüm kullanımda genellikle başa alınır.

18 Geniş bilgi için bkz. Jan. Van Ek, Systems Development in Adult Language Learning,:The
Threshold Level, Council of Europe, 1975.
19 Bunun için bkz. eBreB Vardar, XX. Yüzyıl Dilbilimi (Kuramcılardan Seçmeler), Ankara,
1983, s. 144.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
44
OMÜİFD
Türkçe gibi pek çok dil ise yapısal soyağacı ile çizgisel yapı
uyumludur. Bu, Türkçede Arapçadakinin aksine cümle kuruluşlarının
zihindeki yapısal soyağacıyla uyumlu olduğunu gösterir. Bu bakımdan
Türkçe gibi diller ‘merkezcil dil’ olarak adlandırılırlar. Anadili Türkçe
olan bir öğrenciye, Arapça öğretilirken, merkezcil bir dil sistemine aşina
olan bir insana merkezkaç yapıdaki bir dili öğrettiğimiz
unutulmamalıdır. Bu yapı farkı öğrencilerin dil öğreniminde bazı
zorluklarla karşılaşmalarına neden olmaktadır. Öğrencilerin zihinsel bir
çatışma yaşamamaları için yabancı dilin kendi kuralları içinde öğretilmesi
gerekmektedir. Bu bakımdan amaç dilin araç dilin gramerine uyarlanarak
öğretilemeyeceğini kabul etmek gerekir.
6-Öğrencilerin Ölçülmesi: Değerlendirme sürecinde ölçüm, ölçüt ve
işlem olmak üzere, üç temel öğe söz konusudur. Örneğin bir öğrencinin
sınavlardan aldığı puanların ortalamasının sınıfı geçmek için gerekli
ortalamayla karşılaştırıp sonunda ‘geçti’, ya da ‘kaldı’ biçiminde bir karar
vermek, değerlendirme yapmak demektir. Puanlarının ortalaması ölçüm,
sınıf geçmek için gerekli alt sınır ölçüt, bu ikisinin karşılaştırılması ise
işlemdir20. Yabancı dil öğretiminde yaygın olarak belli test çeşitleri
kullanılmaktadır. Arapça öğretiminde de da aynı test usulü
kullanılmalıdır21:
Değerlendirme ve Test Çeşitleri:
Tanılayıcı Biçimlendirici Düzey Belirleyici
Yetiklik
Tanıma
Yerleştirme
Muafiyet
Biçimlendirici
Sınav
a.Kısa sınav
b.Ara sınav
Bitirme Sınavı
a.Başarı
b.Yeterlilik
Giriş Süreç Çıkış
Metin okuma sınavlarında sesli okuma yaptırılarak söyleyiş
(telaffuz), dil bilgisi, kelime bilgisi, iletişim becerisi ve anlama üzerinden

20 Özcan Demirel, İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, MEB., İstanbul, 1999, s. 150.
21 Demirel, a.g.e., a. yer.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
45 .
OMÜİFD
45
OMÜİFD
değerlendirme yapılmalıdır. Ayrıca Pratik Arapça dersinin sınavında
öğrencilere kart üzerine yazılı bir metin verilebilir ve öğrencilerden yazılı
metni okumaları istenebilir. Süre dolduğunda her öğrencinin kaldığı yere
işaret koyması istenir, işaretli yere kadar olan kelimeler sayılarak
öğrencilerin dakikada kaç kelime okudukları tespit edilir. Daha sonra
kartın diğer yüzünde bulunan ve parçayla ilgili sorular öğrencilere
yöneltilir. Böylece öğrencilerin anlama düzeyi tespit edilir. Dildeki
‘durumlar’ denilen, sözlük ve gramer özellikleri, daha çok testler ile
işlemler denilen cümle kurmalar ise ‘kompozisyonlar ve çeviriler’ ile
ölçülebilmektedir. Kompozisyon sınavları, testlerin aksine öznel bir
değerlendirmeye sahne olsa da öğrencinin sadece kuru bir dilbilgisinden
çok düşüncelerini dil ile anlatabilmesini ölçtüğünden kompozisyonlar
ayrı bir önem taşımaktadır22
.
Dil Öğretiminde Başvurulması Gereken Bazı Teknikler:
1- Kelimelerin Kavratılması: Her kelime insan beynine bir ‘bellek-yazgı’
olarak kaydedilmektedir. Kelimeler ya ayrı ayrı zamanlarda
tekrarlanarak akılda ‘yazgı’ halinde yerleşmekte veya bir defada çok
kuvvetli bir şekilde ‘etkili’ olarak yazgı haline dönüşmektedir. Bu
bakımdan yabancı dildeki kelimeleri öğrenmek için bir kelimenin
anlamına ya defalarca bakmak gerekmekte ya da bir kelimenin anlamını
özellikle merak ederek öğrenmek icap etmektedir. Özcan Başkan’a göre
‚40-50 dakika arasındaki bir ders saatinde ilköğretim okulu öğrencilerine
öğretilecek kelime sayısı 5-10 kelimedir. Grubun niteliğine ve ilgi
alanlarına göre bu sayı 20-30 kelimeye kadar çıkabilir‛23
. İlköğretim
seviyesindeki öğrencilere yönelik söz konusu en üst sınır, kanaatimizce
yüksek öğrenimdeki ortalama bir öğrenci için ideal bir rakam olabilir.
Kelime ezberlemede ayrıca şu yollardan yararlanılabilir:
 Kelime bellemeye yönelik, çevredeki eşyaların üzerine etiketler
yapıştırılabilir.

22 Başkan, Yabancı, s. 126.
23 Demirel, a.g.e, s. 138.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
46
OMÜİFD
 Öğrencilerin alışkanlığı kelimeleri kaydettiği defterin sol yanına
yabancı dildeki kelimeyi yazıp sağ yanına da Türkçe karşılığı
koymaktır. Hâlbuki ‘düşünce yönü’ değiştirilerek yabancı dildeki
kelimenin sağa yazılıp, anlamın sola yazılması öğrenmeyi
kolaylaştırmaktadır.
 Kelimeler fişlere yazılarak bellenebilir.
 Kelimelerin anlam salkımlarından yararlanmak gerekir: Genel
olarak her kelime için üç tür anlam bağıntısı düşünülebilir.
Birinci anlam bağıntısına göre, öğrenimde darabe fiilinin darebe
‘ala yedeyhi (el çektirdi), darabe’l-kur‘a (kura çekti), darabe’r-reml
(fal baktı) gibi darb kelimesi bağlamında bir anlam dairesi
oluşturduğu kavranır. Bütün bu ifadelerin ortak anlamı vurma
anlamında birleşir. Dolayısıyla bu temel anlam çevresinde
kelimeler öğrenilir. İkinci anlam bağıntısı bir kelime ile cümle
içinde bu kelimenin yerini alabilecek diğer kelimelerle olan
bağlantısıdır. Tereke yerine gâdere fiilini koymak bu tür bir
bağlantıdan yararlanmaktır. Üçüncü anlam bağıntısı ise anlam
alanı denilen kavramı ilgilendirmektedir. Buna göre kelimeler, bir
dildeki alfabe sırasına göre değil, anlamları arasındaki
yakınlıklara göre öbeklere ayrılmalı ve sıraya konmalıdır. Câmia,
külliye, ‘amîd, üstâd bu tür bir anlam öbeğinin parçasıdır24
.
 Kelimelerin iştikakından ve semantiğinden yararlanılabilir.
Örneğin selin bıraktığı su birikintisi anlamındaki gadîr kelimesi
gâdere fiiline bağlanılarak silik bir kelime olmaktan çıkıp kişilik
kazanabilir. Aynı şekilde nâtihatü’s-sehâb (gökdelen) kelimesinin
gerçekte ‚gökyüzüne tos vuran‛ anlamını taşıdığının
vurgulanması bu kelimenin anlamını bir daha
unutturmayacaktır.

24 Bu değerlendirmeye mehaz teşkil eden bilgiler için bkz. Başkan, a.g.e. s. 112, 113.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
47 .
OMÜİFD
47
OMÜİFD
 Sözcük dizinleri oluşturularak bir anlam dairesi içindeki
kelimeler bellenebilir. Örneğin renk, meyve ve sebze adlarının bir
arada öğrenilmesi böyledir.
 Özel adlardan gelen kelimelerin ayrı dizinler halinde
ezberlenmesi akılda kalmalarını kolaylaştırır: Tufeylî (asalak),
Vâfeka Şenn Tabaka (Şenn adlı erkek ile Tabaka adlı kadın
uyuştu=tencere yuvarlanmış kapağını bulmuş), raca‘a bi-huffey
Huneyn (Huneyn’in iki pabucuyla döndü=eli boş döndü) gibi.
 Kelimelerin Türkçedeki bazı kelimelerle olan ses bezerliğinden
yararlanılabilir. İtla‘ (taşıta) bin kelimesi, Türkçedeki ‘atla’
kelimesiyle bağlantı kurularak bellenebilir. Karıştırılan kelimelere
de aynı şekilde yaklaşılabilir: Berr-Birr Burr kelimeleri Ber-Yer,
Bir-İyilik, Bur-Buğday şeklinde ezberlenebilir.
 Türkçedeki Arapçadan geçen alıntı kelimelerin taranmasıyla
öğrencinin zaten anadilinden dolayı bildiği Arapça kelimeler,
canlandırılarak hızlı bir biçimde öğrencilere pek çok kelime
kazandırılabilir: Lahmacun (lahm-‘acîn: et-hamur), Babıâli (bâb-
âlî) gibi.
2- Kelime Kadrosunun Seçiminde Aşamalı Yol İzlenmesi: Uzun süre
yabancı dil eğitimi görmüş bir kişi, kendisi için doğrudan gerekli
olmayan birçok kelimenin anlamını bildiği halde kendisi için gerekli ve
her an karşılaştığı şeylerin anlamlarını bilmemektedir. Hâlbuki
karşılaşılan durumlar kelime öğreniminde merkez sayılır. Öğrenilen
kelimelerin yaşantı dışı olması öğrenmeyi güçleştirmekte, yaşantı dışı
öğrenilen kelimeler ise zamanın ekonomik kullanılmaması sonucunu
doğurmaktadır25. Bir dilde Genel Sözlük (Tümel Sözlük) olarak
adlandırabileceğimiz kelime kadrosu bulunmaktadır. Dil öğretiminde

25 Başkan, a.g.e., s. 60.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
48
OMÜİFD
temel sözlük ve öğrencinin konusunu ilgilendiren çekirdek sözlük esas
alınmalıdır. Birtakım tedahüller olmakla birlikte, dil sözlüğü sırasıyla26
I-Çekirdek sözlükçe 100 kadar.
II-Temel sözlükçe 1.000 kadar
III-Genel sözlükçe 10.000 kadar
IV-Tikel sözlükçe 10.000 kadar
V-Özel sözlükçe 100.000 kadar, içeriden dışarıya doğru kelime
bölümlerinden oluşur27
.
Arapçanın çekirdek sözlükçesi 100 kadar kelimeden oluşur28: Her
dilde bir, iki, güneş, su, ölüm iyi, kötü vs. anlamlarındaki kelimeler bu

26 Başkan , ‚Dil Kullanımında Verimlilik Açısından Tikel Sözlükçe‛, Türk Dili Aylık Dil ve
Yazın Dergisi, Yabancı, C. XLVII, sayı: 379-380, Temmuz-Ağustos 1983, s. 142,143, 144.
27 Özcan Başkan, a.g.m., s. 142.
28 Daha geniş bilgi için bkz. Soner Gündüzöz, ‚Arap Kültürünün İzinde Arapçada
Çekirdek Kelime Kadrosu Sorunu, Nüsha Şarkiyat Araştırmaları Dergisi, sayı: 16, Kış-
ÇEKİRDEK
100 kelime
TEMEL
1.000 kelime
GENEL
10.000 kelime
TİKEL
10.000 kelime
ÖZEL
100.000 kelime
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
49 .
OMÜİFD
49
OMÜİFD
sınıfa girer. Arapçada çekirdek kelime kadrosunu belirleyen unsurların
başında Kuran-ı Kerim gelmektedir. Çekirdek kelime kadrosunun
dışındaki 2. Sözlükçe ‚Temel sözlükçedir: el, ayak, insan, hayvan, erkek,
dişi, anne, baba vs. kelimeler bu sözlükçede bulunur. Daha dıştaki 3.
Sözlükçe Genel Sözlükçe, 4. Sözlükçe Tikel Sözlükçe ve en dıştaki
sözlükçe Özel Sözlükçedir. Özel sözlükçe, gittikçe daha çok uzmanlık
gerektiren teknik kelimeleri içermektedir. Bu kesimdeki birimler, genel
sözlükçe halkasına yaklaştıkça daha çok bilinmekte, fakat uzaklaştıkça
bunları uzmanlar dışında hemen hemen kimse bilmemektedir. Özel
sözlükçe başlıca dört ayrı kümeye ayrılmaktadır: a-Bilimsel kelimeler:
arest, trompoz koroner, elektroforez vs. b-Meslekî kelimeler: kaporta,
falçata, çapari.c-Yaşam alt sözlükçesi: lades kemiği, yamalı bohça,
tahterevalli, keten helva, kızmabirader.d-Dil alt sözlükçesi: Dilin kendi
içindeki alt öbeklerden oluşmak üzere birkaç tane olabilmektedir29.‛
Özel kesimdeki kelimelerin kavratılması genel sözlükçüye oranla
daha zordur. Fakat en zor öğretilen kelimeler genel sözlükçe ile özel
sözlükçe arasındaki 10.000 kelimelik tikel sözlükçedir. Bunlar teknik
kelimeler olmakla beraber dilde yaygın şekilde kullanılan kelimelerdir.
Kıdem tazminatı, mevduat sertifikası, asgari ücret, mütevelli heyeti,

2005; a.mlf., ‚Arapçada Kültür Dil-İlişkisi: Arapçanın Yapılanması ve Algılanmasında
Etkili Öğeler‛, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, sayı:5/2, Nisan-Mayıs-Haziran
2005.
29 ‚i-Yabancı kelimeler (Arapçada dahîl, muarreb denilen kelimeler): Arapçada otobüs
anlamında bâs, İngilizcedeki rescole kelimesinden alınma reskele, Türkçedeki dertleşme
kelimesinden chat/çetleşme-internette sohbet anlamında derdeşe vs.
ii-Deyimler: keşefe an sâkih ‘iş çığırından çıktı’, vâfaka’ş-şennü tabaka ‘tencere
yuvarlanmış kapağını bulmuş’ vs.
iii-Argomsular: Arapçada (argû-el-mustalahu’l-lugavî) argo ve özel terimler olarak
ifade edilir. Örneğin, Arap hırsızları polis (şurta) kelimesinin yerine genel dilde
‘ayakkabı’ anlamına gelen hizâ kelimesini ] Türk argosundaki aynasız karşılığı[
kullanırlar. Parasını çaldıkları mağduru ise amm ‘amca’ ya da zebûn ‘müşteri’ olarak
anarlar.
iv-Atasözleri: lâ tut’imil abdel kurâ feyetmea zirâ’: ‘Uşağına paça çorbası içirme, bir gün
pirzola ister.’
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
50
OMÜİFD
geçim indeksi, zimmete para geçirme, göçmen işçi, devlet bakanı,
araseçim, laiklik vs.30
Aslında dil seviyesinin çok iyi düzeyde olduğunun belirleyicisi olan,
tikel kelimelerin oluşturduğu dağarcıktır. Bunların öğretilmesi için ileriki
kademelerde özel parçalar belirlenebilir. Teknik kelime kadrosunun,
daha doğru bir tanımlamayla terimlerin çokluğu bizi özel sözlükçe yerine
daha çok tikel sözlükçeye ve orada en çok kullanılan terimlerin
öğrenilmesine itmektedir. Yeryüzündeki toplam bilimsel terim sayısı,
genel dillerdeki kelime sayılarına göre, (bu sayı, her dilin gelişkinlik
düzeyine göre, 10.000–90.000. arasındadır.) 10 ya da 100 kat büyüktür31
.
Bu bakımdan dil öğretiminde bu terimlerin en uygun ve işlek olanları
öğretilmek zorundadır.
3- Metin Dersinde Uygulamalı Gramer Yapılması: Ders süresi içinde
yeri geldikçe gramer konularına öğreticilerin temas etmeleri istenmelidir.
Fakat yine de metin okuma dersi asla gramer dersine
dönüştürülmemelidir.‛32
4- Dil Oyunlarına Başvurulması: Günümüzde yabancı dil öğretiminde
öğrencilere yönelik olarak geliştirilmiş belli oyunlar vardır. Bu
oyunlardan yararlanmak gerekir. Bunlardan bazıları
 harf oyunları,
 öğrencilerin kısaltmalarla (Almanca ADAC, LKW, SOS gibi) yeni
kavramlar oluşturması oyunu,
 bir ismin harflerini biraz ara bırakarak yukarıdan aşağıya ve
aşağıdan yukarıya doğru yazıp aradaki boşluğa uygun yeni
isimler bulmaları şeklindeki oyun,
 kelime zinciri oyunları,

30 Başkan, a.g.m., s.143-144.
31 Aydın Köksal, Dil ile Ekin, Toroslu Yayınları, İstanbul, 2003, s. 53.
32 Ünsal Özünlü, ‚Yabancı Dil Öğretiminde Yazınsal Metinlerin Yeri ve Kullanılması‛ ,
Türk Dili, Dil Öğretim Özel Sayısı, Temmuz-Ağustos 1983, s. 183.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
51 .
OMÜİFD
51
OMÜİFD
 şiir ve öykü yazma gibi pek çok eğlendirici yöntem vardır33
.
Kelimelerin uzun listeler halinde ezberletilmesi yerine, metin
içerisinde ve bu tür oyunlarla belletilmesi daha uygun bir yol olarak
görülmektedir 34.
5- Belâgatin Dilbilgisine Yedirilmesi: Klasik Belâgat, teorik boyutta
değil, fakat edebî metinlerle beraber, düşüncelerdeki ve üslûptaki estetiği
açıklayıcı bir bilim dersi olarak okutulmalıdır. Belâgatin bazı konuları
istinbâtî yöntemle (örnekten kurala), bazı konuları ise kıyasî yöntem
(kuraldan örneğe) kullanılarak anlatılmalıdır. İstinbâtî yöntem, derste
öğrencilere edebî bir eser, şiir vs. verilip bunun üzerinden işlenmek
istenen kuralın ortaya konulmasıdır. Kıyasî yöntemde kural verildikten
sonra örnekler üzerinde durulur. Her iki yöntem de birbirini
tamamlamak üzere kullanılmalıdır. Belagate dair bazı kurallar nahvin,
anlamdan ayrı düşünülemeyeceği ilkesi çerçevesinde nahiv konularına
taşınmalıdır.

33 Gönül Durukafa-Selma Kiriş, ‚Oyun-eğitim ve Yabancı Dil Öğretimi‛, Göstergebilim
Tartışmaları, Multilingual Yay., İstanbul, 2001, s. 222, 223, 224.
34 Mahmûd İsmâ‘îl es-Sînî, ‚Yabancı Dil Öğretim Metotları Hakkında Bir Araştırma‛, çev.
Hüseyin Elmalı, DEÜİFD, s. 455. Örnek olarak
Kad kâne şeyh merre fî sâlifi’z-zemân
Kad hadaret vefâtuhu ve küllü hay fân
Evlâduhu men havlehu ‘adeduhum semân
Fekâle kad da‘avtukum li’n-nushi ve’l-im‘ân
Fehâzihi huzeymetün ‘asıyyuhâ semân
Men fâze fî teksîrihâ yefûzu bi’r-rihân
***
Bir zamanlar bir ihtiyar varmış
Bütün insanlar gibi can boğaza dayanmış
Sekiz oğlunu etrafına almış
Kulağınıza küpe olsun diye söze başlamış
İşte size bir deste sopa sekizi bir arada
Sopasını kırana bir de hazine yanında
Öğrencilere bu gibi çocuk şarkıları ve eğlenceli şiir ve tekerlemeler ezberlettirilebilir.
Muhammed Edîb el-Câcî, Edebü’l-etfâl fi’l-manzûri’l-İslâmî: Dirâse ve takvîm, Amman,
1999, s. 190.
SONER GÜNDÜZÖZ
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
52
OMÜİFD
6- Öğrencilerin Zayıf Olduğu Konuyla İlgili Standart Kartlar
Oluşturulması: Sınavlara ve öğretmenin tespitine bağlı olarak gramerin
bazı konularında zayıf olduğu anlaşılan öğrencilere kısa, net ve derli
toplu bilgiler içeren kartlar verilerek ders saatleri dışında bunları
çalışmaları istenmelidir.
Sonuç
Modern hayatın koşturması içinde Arapça dil öğretiminde daha etkin
uygulamalar yapmak çok yararlı sonuçlar doğuracaktır. Grameri adeta
öğrenilmesi zorunlu ikinci bir dil olarak görme eğilimimiz onu üst bir dil
hâline getirirken, asıl öğrenilmesi gereken dilin kendisini tali bir konuma
düşürmüş görünmektedir. Kuşkusuz nahiv birikimi, göz ardı
edilemeyecek kadar zengin bir mirastır. Fakat modern dil öğretimine
göre öğrenciye dilbilgisi belli bir ölçü dâhilinde verilmekte ve öğrenci
vakit geçirilmeden uygulamalara sokularak dil gerçeği ile
tanıştırılmaktadır. Türkiye’de modern dil öğretim metotları ile klasik
alışkanlıklarımız arasında bir dengenin sağlanması biraz vakit alacaktır.
Bu makale bu sürece bir katkı olması amacıyla farklı yöntem ve
tekniklere temas etmek üzere kaleme alınmış bir çalışma olarak,
dilbilimsel bazı teorilerin pratiğe geçirilmesi noktasında çeşitli maddeler
halinde bir dizi pedagojik tekniği tartışırken, bu yöntemlerin olmadığı bir
dil öğretiminin günümüz şartlarında eksik kalacağı sonucuna
varmaktadır.
Kaynakça
Abdurrahman b. İbrahim el-Fevzân vdğr., el-Arabiyye beyne yedeyk , Riyad, 2005.
Abdülaziz Abdülmecîd, el-Lugatu’l-‘arabiyye usûluha’n-nefsiyye ve turuku tedrîsihâ,
Daru’l-Meârif, Kahire, 1986.
Aksan, Doğan, Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara, 2003.
Bakalla, M. H., Arabic Culture, Through Its Language And Literature, ed. Kegan Paul
International, London, 1984.
Başkan, Özcan, ‚Dil Kullanımında Verimlilik Açısından Tikel Sözlükçe‛, Türk
Dili, Dil Öğretim Özel Sayısı, Temmuz-Ağustos 1983.
, Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler, İstanbul, 2006.
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE BAŞVURULACAK BAZI YÖNTEM VE TEKNİKLER
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ [2010] sayı: 29
53 .
OMÜİFD
53
OMÜİFD
Brockelmann, Carl, Fıkhu’l-lugâti’s-sâmiyye, Arp. Çev. Ramadân Abdüttevvâb,
Riyad, 1977.
Demirel, Özcan, İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, MEB., İstanbul, 1999.
Duberşan, Nikolay ‚el-Lugatu’l’Arabiyye Hârice’l-Hudûd‛, el-Lugatu’l-‘arabiyye
ve tahaddiyâtu’l-karni’l-hâdî ve’l-‘işrîn, Tunus, 1996.
Durukafa, Gönül -Selma Kiriş, ‚Oyun-eğitim ve Yabancı Dil Öğretimi‛,
Göstergebilim Tartışmaları, Multilingual Yay., İstanbul, 2001.
Ekmekçi, F. Özden, ‚Yabancı Dil Eğitimi Kavram ve Kapsamı‛, Anadilinde Çocuk
olmak, İstanbul, 1998.
Emîl Bedî‘ Ya‘kûb, Fıkhu’l-lugati’l-‘arabiyye, Beyrut, 1986.
Gündüzöz, Soner, ‚Arap Kültürünün İzinde Arapçada Çekirdek Kelime Kadrosu
Sorunu, Nüsha Şarkiyat Araştırmaları Dergisi, sayı: 16, Kış-2005.
, ‚Arapçada Kültür Dil-İlişkisi: Arapçanın Yapılanması ve Algılanmasında
Etkili Öğeler‛, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, sayı:5/2, NisanMayıs-Haziran
2005.
Kıran, Zeynel- Ayşe (Eziler) Kıran, Dilbilime Giriş, Seçkin, Ankara, 2002.
Kocaman, Ahmet, ‚Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yönelimler‛, Anadilinde çocuk
olmak, İstanbul, 1998.
Köksal, Aydın, Dil ile Ekin, Toroslu Yayınları, İstanbul, 2003.
M. es-Seyyid ‘Alî Belâsî, ‚Mesîretu’l-fikri’l-iştikâkî fi’l-lugati’l-‘arabiyye‛ Âfâku’ssekâfe
ve’t-turâs, sayı: 15, Dubai, 1996.
Mahmûd İsmâ‘îl es-Sînî, ‚Yabancı Dil Öğretim Metotları Hakkında Bir
Araştırma‛, çev. Hüseyin Elmalı, DEÜİFD, İzmir.
Mermercî ed-Dominîkî, el-Mu‘cemiyyetu’l-‘arabiyye ‘alâ dav’i’s-sünâiyye ve’lelsüniyyeti’s-sâmiyye,
Matba‘atu’l-abâ’i’l-Ferensiyyîn fî’l-Kuds, Kudüs,
1937.
Milud Habîbî, ‚Tarâiku tedrîsi’l-lugati’l-‘arabiyye fi’l-merhaleteyni’l-esâsiyye
ve’s-sâneviyye bi’l-medârisi’l-Magribiyye: Dersü’l-kırâa nemûzecen‛,
Kadâyâ isti‘mâli’l-lugati’l-‘arabiyyefi’l-Magrib, Rabat, 1993
Muhammed Edîb el-Câcî, Edebü’l-etfâl fi’l-manzûri’l-İslâmî: Dirâse ve takvîm,
Amman, 1999.
Ozil, Şeyta, ‚Takviyeli Yabancı Dil Liseleri‛, Anadilinde çocuk olmak, İstanbul, 1998.
Özünlü, Ünsal, ‚Yabancı Dil Öğretiminde Yazınsal Metinlerin Yeri ve
Kullanılması‛, Türk Dili, Dil Öğretim Özel Sayısı, Temmuz-Ağustos 1983.
Vardar, Berke, XX. Yüzyıl Dilbilimi (Kuramcılardan Seçmeler), Ankara, 1983.
